Test Geliştirme ve Madde Soru Türleri Neler?

Doç. Dr. Güçlü ŞEKERCİOĞLU
Test, eğitimde bireylerin özelliklerini belirlemeye yönelik ölçme araçlarına verilen genel bir kavramdır. Bu terim zaman zaman günlük dilde yalnızca çoktan seçmeli maddelerin bulunduğu ölçme araçları için kullanılsa da test bu belirlemeden çok daha geniş bir anlamda kullanılmaktadır. 
3.1. TEST TÜRLERİ: 
Tablo 4: Test türleri
3.2. TEST GELİŞTİRME: Önceden belirlenmiş özelliklerin ölçülmesi ile ilgili bir test geliştirilmesi, sistematik işlem basamaklarına uyulmasını gerektirir. Test geliştirmede farklı yaklaşımlar olmakla birlikte burada, alanda yaygın kabul gören işlem basamakları üzerinde durulacaktır. Test geliştirmenin işlem basamakları: a. Amacın belirlenmesi, b. Kapsamın belirlenmesi ve belirtke tablosunun oluşturulması, c. Denemelik maddelerin / soruların yazılması, d. Maddelerin / soruların gözden geçirilmesi (redaksiyon), e. Denemelik test formunun 
hazırlanması, f. Testin uygulanması, g. Test ve madde istatistiklerinin hesaplanması, h. Seçilen maddelerden oluşan nihai formun oluşturulması.
Pek çok kaynakta test geliştirmenin adımları olarak bunlar olsa da sınıf içi ölçme ve değerlendirme etkinliklerinde bu basamaklara uygun test geliştirmek pratikte çok olanaklı değildir. Bu durumda öğretmenler açısından sınıf içi ölçme ve değerlendirmelerde uygulanması daha olanaklı bir test planı önerelim:
1. Sınavın amacının belirlenmesi (puanların hangi amaçlarla kullanılacağı)
2. Sınavda yoklanacak davranışların belirlenmesi
3. Sınavın kapsayacağı konuların listelenmesi
4. Okulun takviminin ve sınav sonuçlarının kullanılacağı zamanın dikkate alındığı bir sınav gününün belirlenmesi
5. Bir ders saatine uygulanabilecek uzunlukta bir sınav süresinin belirlenmesi,
6. Belirtke tablosunun hazırlanması
7. Soru/madde türlerinin belirlenmesi [Soru/madde türleri sınavda kullanılacak davranışlara göre belirlenir. Bir sınavda tek bir soru/madde türü kullanılabileceği gibi birden fazla da 
kullanılabilir (soru/madde çeşitlemesi).] 
8. Soru/madde sayısının belirlenmesi
9. Sınav süresinin belirlenmesi

10. Sınavda kullanılacak soruların/maddelerin “ortalama güçlüğünün” ve “güçlük dağılımının” belirlenmesi
11. Soruların/maddelerin yazımında, redaksiyonunda ve teste alınacak soruların/maddelerin seçiminde izlenecek yolun belirlenmesi
12. Cevap anahtarının ve puanlama yönteminin belirlenmesi
13. Ölçme aracını yazma ve çoğaltma yönteminin belirlenmesi
14. Sınavın uygulanma kurallarının belirlenmesi (yönerge yazılması)
15. Sınavın uygulanması
16. Test ve madde istatistiklerinin hesaplanması
3.3. BAŞARININ ÖLÇÜLMESİNDE YÖNTEMLER
Şekil 12: Ölçme araç ve yöntemleri
Şekil 13: Geleneksel yöntemler (Madde / soru türleri)
3.3.1. GELENEKSEL ÖLÇME YÖNTEMLERİ: 
3.3.1.1. DOĞRU-YANLIŞ MADDELERİ: Cevaplayıcının verilen ifadelerin doğru mu, yanlış mı olduğunu belirlemesinin istendiği madde türüdür. Doğruyanlış maddelerinde verilen bir tür “önerme”dir.

Çoktan seçmeli madde türünden sonra en çok kullanılan ikinci madde tipidir. 
Genellikle öğrencinin bilimsel gerçekleri, tarihî olayları, kesin yargıları tanıması ve hatırlaması; olguları ve gerçekleri kişisel yargı ve görüşlerden ayırt etmesi ölçülmek istendiğinde kullanışlıdır. 
Avantajları: a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay, diğer bir ifadeyle kullanışlıdır. b. Soru sayısı artırılabilir. c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur. 
Dezavantajları: a. Şans başarısı olasılığı yüksektir. b. İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özellikleri ölçemez. c. Öğrenme eksiklerini belirleyemez. d. Yanlış üzerinden öğretim yapılmaz. e. Her derste/konuda kesin yanlış denebilecek durumlar belirlemek zordur. 
Doğru-Yanlış Maddeleri Yazım Kuralları:
• Her madde tek ve belirli bir fikri belirtmelidir. Özellikle aynı maddede biri doğru, öteki yanlış iki fikir ifade etmekten kaçınılmalıdır.
• Doğru yanlış maddesi, kesinlikle doğru ya da kesinlikle yanlış olmalıdır. Maddenin doğruluğu ya da yanlışlığı, başka bir açıklamaya gerek kalmadan belirlenebilmelidir. 
• Bir maddenin yanlışlığı önemsiz bir ayrıntıda ya da aldatıcı bir noktada olmamalıdır. Bir yargı temelden yanlış olmalıdır.
• Mümkün olduğunca olumsuz ifade kullanılmamalıdır. Özellikle iki olumsuz ifadeden kesinlikle kaçınılmalıdır.
• Kanı ifadeleri kendiliklerinden doğru ya da yanlış olmadığından bir kaynağa dayandırılarak verilmelidir. Belli bir kaynağa ya da bir otoriteye dayandırılmadan verilen kanı ifadelerinin yer aldığı maddelerin ayrıt etme gücü sıfır ya da negatif olma eğilimindedir.
• Bir maddenin ifadesi kısa, açık ve yalın olmalıdır. Madde, onda sorulan ana fikrin doğruluk ya da yanlışlığının belirlenmesi için gerekli olmayan ayrıntılarla şişirilerek uzatılmamalıdır. 
• Okuduğunu anlama süreçlerinin ilk basamağı, metin içerisinde açıkça verilmiş bilgiden 
doğrudan çıkarım yapmadır. Bir metne bağlı olarak yanıtlanan doğru-yanlış maddelerininanlam geliştirme, yorumlama, değerlendirme gibi daha üst düzey okuduğunu anlama süreçlerine yönelik olabilmesi için, metindeki cümleler aynen yazılmamalıdır.
• Öğrencinin bir maddede ifadenin doğruluğuna ya da yanlışlığına karar vermesi gerektiğinde öğretmen özellikle vurgulamak istediği bir sözcük / terim vs. varsa onun altını çizebilir. 
• Doğru-yanlış maddesinin özellikle yanlış olduğu durumlarda, öğrencinin şansla puan almasını engellemek amacıyla ifadeyi düzeltmesi ya da yanlışlığın ne olduğunu belirtmesi istenebilir. 
• İyi kurgulandığı takdirde doğru-yanlış maddeleri ile üst düzey öğrenmeler de yoklanabilir. 
• Doğru-yanlış maddeleri aynı kapsamdan geliyorsa ortak bir soru kökü altında birleştirilebilir. 
• Doğru ve yanlış maddeler, testte belirli bir örüntüye göre yerleştirilmelidir. Maddelerin sıralanışı, baştan itibaren iki doğru bir yanlış, bir doğru iki yanlış gibi bir örüntü gösterirse öğrencilerin bunu fark etmeleri olanaklı olabilir. Bu nedenle doğru ve yanlış maddelerin testteki sıralanışı rastgele olmalıdır.

• Doğru ve yanlış maddelerin ifadesi yaklaşık olarak aynı uzunlukta olmalıdır.
• Bir doğru-yanlış testindeki doğru ve yanlış maddelerin sayısı, yaklaşık olarak birbirine eşit olmalıdır. 
• Maddeleri işaretleme yöntemi, öğrenciye açık ve anlaşılır bir biçimde açıklanmalıdır.
• Mümkün olduğunca kısa yazılmalı, basit cümle yapısı tercih edilmeli, özellikle “ve” gibi bağlaçlara dikkat edilmelidir.
• Olumsuz anlama sahip bir sözcük ya da ifade varsa altı çizilmelidir.
• İpucu vermekten kaçınmak gerekir. Özellikle “asla, daima, hiçbiri, tümü” vb. ifadelerin yanlış olma olasılığı yüksektir. Öte yandan “genellikle, çoğunlukla, bazen, zaman zaman, sıklıkla” vb. ifadelerin de doğru olma olasılığı yine yüksektir. 
• Üst düzey becerileri yoklamak için tablo, grafik, harita ya da okuma parçası gibi bir öncülün kullanılması önerilir.
3.3.1.2. EŞLEŞTİRME MADDELERİ: 
Eşleştirme maddeleri, iki grup hâlinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi ögelerinin belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. 
Avantajları: a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay, diğer bir ifadeyle kullanışlıdır. b. Soru sayısı artırılabilir. c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur. 
Dezavantajları: a. Şans başarısı olasılığı yüksektir. b. İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özellikleri ölçemez.
Eşleştirme Maddeleri Yazım Kuralları: 
• Her eşleştirme soru grubunda yönerge/açıklama yazılmalıdır. Yönergede eşleştirmeye konu olan kapsam belirtilmeli, öncüllere ve seçeneklere nelerin konulduğuna değinilmelidir.
Eşleştirmenin nasıl yapılacağı konusunda bilgi verilmelidir. 
• Seçeneklerin kullanılıp kullanılmayacağı, birden fazla kez kullanma durumu belirtilmelidir. 
Bir eşleşme takımındaki öncüller ile cevaplar eşit sayıda olmamalıdır. Eğer eşit sayıda olursa öğrenci, hemen ilk bakışta bildiklerini eşleştirecek; geri kalan öncüllerin cevaplarını da 
tahmin edecektir. 
• Eşleştirmede ortaokul ve üstü öğretim kademelerinde öncülün başında bir boşluk bırakılarak öğrenciden seçeneğin harfini yazmaları istenebilir. İlkokul düzeyinde ise öğrencilerden öncüllerle seçenekler arasında oklarla eşleştirme yapmaları istenebilir. 
• Okul öncesinde, özel eğitimde eşleştirme şekillerle ya da resimlerle / fotoğraflarla yapılabilir. 

• Bir eşleştirme maddesinde yer alan öncüller ile seçeneklerin her biri benzeşik (homojen) ögelerden oluşmalıdır. Diğer bir ifadeyle aynı kapsamdan gelmelidir. 
• Uzun ifadeler öncül olarak kullanılmalı ve öncüller sütunu sayfanın sol sütununa, cevaplar sütunu ise sayfanın sağ tarafına yerleştirilmelidir. Böyle olması, cevaplamada zaman kaybını önler ve cevabın seçimini kolaylaştırır. 
• Bir eşleştirmeli maddeler grubundaki madde sayısı, en az 6, en çok 15 olmalıdır. Madde sayısının 6’dan az olması, salt tahminle doğru cevabın bulunma olasılığını artırır. 15’ten çok madde kullanıldığında ise cevaplayıcıların doğru olarak eşleştirilecek ifadeleri ayıklayıp seçmesi çok zaman alır. Üstelik madde sayısı arttıkça öncüller ile cevaplar takımının benzeşikliğini sağlamak giderek güçleşir. 
• Maddelerin tümü aynı sayfada bulunmalıdır. Aksi hâlde cevabın seçimini güçleştirir.
• Cevapların seçileceği sütun, bir kelime listesi ise alfabetik sıraya göre (küçükten büyüğe ya da büyükten küçüğe) düzenlenmelidir. 
• Bu eşleştirme maddeleri öğrencilerin yalnızca hatırlama düzeyi dışında, kavrama düzeyindeki öğrenmelerinin de yoklanabileceğine ilişkin örnektir. Örneğin grafik / tablo / metin / harita
3.3.1.3. ÇOKTAN SEÇMELİ MADDELER:
Çoktan Seçmeli Maddelerin Özellikleri:
• Hazırlanması zor ancak puanlaması kolaydır. 
• Puanlama objektiftir. 
• Üst düzey bilişsel becerilerle ilgili madde yazmak zordur. O yüzden yazılan maddeler genellikle bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarındadır. 
• Doğru cevabı içinde barındırması nedeniyle sentez düzeyinde soru sormak olanaklı değildir. 
Bu nedenle bir test yalnızca çoktan seçmeli maddelerden oluşuyorsa yaratıcılığın denetlenmediği yönünde haklı bir eleştiri vardır. 
• Doğru cevabı içinde barındırması nedeniyle puanlara şans başarısı karışma ihtimali vardır. 
• Çok sayıda soru sorulabilir. 
• Sistematik hata karışma ihtimali çok düşüktür. 
• Çeldirme mantığı temellidir. 

Şekil 14: Çoktan seçmeli madde türleri
Çoktan Seçmeli Madde Yazım Kuralları:
• İdeal bir çoktan seçmeli maddede, bilen bir öğrenci, seçenekleri görmesine gerek kalmaksızın doğru cevabı verebilmelidir.
• Öğrencinin sözcük repertuvarında bulunmayan, henüz öğrenmediği sözcük, kavram, terim 
vb. kullanılmamalıdır.
• Bir durumun resim ya da fotoğrafla anlatılabildiği durumda, çokça cümle kurmak yerine görsellerden yararlanılabilir. Ancak maddenin cinsiyet gibi alt gruplardayanlılık oluşturmamasına dikkat edilmelidir. 
• Gereksiz görsel kullanılmamasına da özen gösterilmelidir. Görsel çıkarıldığında anlamca bir kayıp oluşmuyorsa o görsel kullanılmamalıdır. 
• Bir maddeyi okuyan bir öğrenci öğretmenin zihninden geçeni keşfetmek zorunda değildir. 
• Bazı öğretmenler karışık bir dille madde yazdığında sorunun zorlaşacağını düşünür. Oysa bu oldukça yanlış bir yöntemdir. Karışık bir dil yerine ortalama bir öğrencinin anlayabileceği bir dil kullanılmalıdır. Bir çoktan seçmeli maddeyi zorlaştırmak isteyen öğretmen temelde iki yöntem kullanabilir: a. Çeldiricileri doğru yanıta yaklaştırmak (güçlendirmek) ve b. 
Davranışı üst düzey becerileri ölçen bir formda hazırlamak.
• Madde kökünde gereksiz yere sözcük kullanılmamalıdır. Zaman zaman öğretmenler kendi doğrularını ya da önemli yerleri vurgularken bu hatayı yapmaktadırlar. 
• Seçeneklerde gereksiz sözcük tekrarından kaçınılmalıdır. Tekrar edilen sözcük madde köküne alınabilir.

• Bir maddenin doğru yanıtı, başka bir maddenin kökünde ya da seçeneklerinde 
bulunmamalıdır. 
• Seçeneklerin hepsi birbirleriyle tutarlı ve ayrı gramatik yapıya sahip olmalıdır. Eğer seçenekler ifade bakımından birbirinden farklıysa çoğu durumda bu öğrencilere ipucu veren bir yapı sergiler. Özellikle eklerin kullanımına dikkat etmek gerekir. 
• İpucu vermekten kaçınmak gerekir. Özellikle “bazen, çoğunlukla, genellikle, sıklıkla ya da zaman zaman” vb. ifadelerin doğru olma olasılığı yüksektir. Diğer taraftan “hiçbir zaman, asla, daima, hiçbiri, her zaman, tümü” vb. ifadelerin de yanlış olma olasılığı yüksektir. Bu nedenle bu tür sözcükler seçeneklerde kullanılmamalıdır. 
• Birbirinin tam zıttı olan durumların seçeneklerde verilmesi çoğunlukla uygun değildir. Çünkü genellikle ikisinden biri doğrudur. Şans başarısı artar, geçerlilik ve güvenilirlik düşer.
• Seçenekler yazılırken anlamca birbirini içeren / kapsayan ifadelerin kullanılmamasına dikkat edilmelidir. 
• Seçeneklerin uzunlukları birbirine eşit olmalıdır. Özellikle doğru cevabın daha uzun ya da daha kısa olmamasına özen gösterilmelidir.
• Doğru cevaplar teste dağıtılırken dikkat edilmeli, doğru cevapların bir örüntü göstermemesi sağlanmalıdır.
• “Hepsi” ve “hiçbiri” bir seçenek olarak kullanılmamalıdır. 
• Çoktan seçmeli maddelerde seçenek sayısı genellikle 4 ya da 5 olsa da seçenek sayısını belirleyen temel faktör öğrencinin içinde olduğu gelişim dönemidir. Lise ve daha üstü 
öğretim düzeylerinde 5, ortaokul düzeyinde 4 ve ilkokul düzeyinde 3 seçenek kullanılabilir.
• Seçenekler bir sıra ile verilmelidir. Seçenekler baş harflerine göre alfabetik olarak, eğer sayı iseler büyüklük olarak sıralanmalıdır.
• Hangi özellik ölçülürse ölçülsün, çoktan seçmeli madde yazımının bütün aşamalarında hem madde kökünde hem de seçeneklerde dil bilgisi ve imla kuralları konusunda yüksek bir titizlik ve özen göstermek çok önemlidir. İyi bir madde yazarı; a. madde yazılan alanı çok iyi bilmeli, b. madde yazma teknik ve yöntemlerinden haberdar olmalı, c. maddelerin yazılacağı dili kullanmada becerikli olmalı ve d. testin uygulanacağı öğrencilerin gelişim düzeyini çok iyi bilmelidir. 
• Çoktan seçmeli maddelerde seçeneklerin baş harfleri büyük olmalıdır.
• Bir madde kökü ile seçenekleri aynı sayfada olmalıdır. Yarısı başka sayfada, yarısı diğer sayfada olmamalıdır. Bu durum ortak köke dayalı maddeler için de geçerlidir. 
• Eğer ortak köke dayalı madde grubu yazılacaksa hangi soruların ortak köke göre yanıtlanacağı belirtilmelidir. İlkokulda madde sayısını çok artırmamak gerekir. 
AÇIK UÇLU SORULAR
Açık uçlu sorular ölçme / psikometri alanyazınında genellikle uzun yanıt gerektiren maddeler ve yanıtı sınırlı maddeler olarak ikiye ayrılır. Ancak bu testler sahada genellikle essay (yazılı yoklama), kısa yanıtlı, boşluk doldurma (cümle tamamlama) ve sözlü yoklama olarak geçmekte. 
3.3.1.4. ESSAY (YAZILI YOKLAMA): Yazılı yoklamaların temel özellikleri: 
• Cevaplayıcıların sorulara cevap verme konusunda sınırsız bir özgürlüğü vardır. Sınırsız cevap özgürlüğünün hem avantajı hem de dezavantajı bulunmaktadır. 
Avantajı: Öğrencinin yalnızca sahip olduğu bilgiyi değil, aynı zamanda zihninin nasıl işlediğini anlama olanağı sağlar.
Dezavantajı: Öğrenci sınırlı bir bilgiye sahipse soruyla ilgisi olmayan, aklına estiği gibi uzun cevaplar yazabilir. 

• Sınırsız cevap özgürlüğü, anlatım becerisi iyi olan öğrencilere bir avantaj sağlayabilir. 
• Bu sınav türü, dünyada en eski ve günümüzde de öğretmenlerin hâlâ en çok tercih ettiği testlerden biridir. Bunun iki nedeni vardır: a. Pratik nedenler: Hazırlaması kolaydır. b. 
Eğitsel nedenler: Üst düzey bilişsel becerileri ölçmek için geleneksel yöntemler arasında en avantajlı yazılı test etme yoludur (Sentezde tek yol.).
• Yazma, problem çözme, bilgileri organize etme, analiz vb. özgün bir ürün ortaya koyma (yaratıcı düşünme), eleştirel düşünme, yeni durumlara beceriyi transfer etme, analitik düşünme, bilimsel düşünme, hipotez oluşturma ve neden-sonuç ilişkilerini açıklama, veri düzenleme, güçlü ve zayıf yönleri belirleme gibi becerileri ölçmek için çok kullanışlıdır. 
• Çok fazla soru sorulamaması (Okuma ve yazma eylemlerinin süreler arasında ortalama 10 kat fark bulunmakta.) bir dezavantajıdır.
• Puanlar sadece öğrencinin sahip olduğu bilgiyi değil; öğrencinin anlatım biçimini, yazı güzelliğini, bilgisini örgütleme biçimini de yansıtır. Bu ise ölçme sonuçlarındaki sistematik 
hata miktarını artırabilir. 
• Puanlama öznelliği belki de en önemli dezavantajıdır.
“Essay”de Nesnelliği Artırma Yolları:
• Ayrıntılı bir cevap anahtarı çıkarılmalıdır. Öğrenci ne yaparsa kaç puan verileceğinin belirlenmesi gerekir. 
• Bütüncül (holistik) ya da analitik rubrik hazırlanabilir. 
3.3.1.5. KISA CEVAPLI SORULAR: Kısa cevaplı testler; öğrencinin bir sözcük, bir rakam, bir tarih ya da en çok bir cümle ile cevaplandırabileceği sorulardan oluşur. Kısa cevaplı testler, öğrencinin aklının estiği cevabı yazmasını büyük ölçüde engelleyecek bir özelliğe sahiptir. 
Bundan ötürü maddeleri cevaplandıran bir cevaplayıcının yazacağı cevaplar çok kısadır. İstenen cevapların kısa ve belirgin olması, kısa cevaplı testlerin puanlanmasını genellikle nesnel kılar. 
Kısa cevap, soru cümlesi ya da eksik cümle yapısında olabileceği gibi hatırlama ya da tanımayı gerektiren bir yapıda da olabilir. 
• Eğer konu kapsamı bakımında homojen bir yapıda ise gruplandırılarak sorulması daha uygun 
olacaktır. 
• Uzun cevap gerektiren sorularda olduğu gibi bu soru türünde de ayrıntılı bir cevap anahtarı hazırlanmalıdır. Öğrencilerin verecekleri cevap çeşitliliğinin öğretmenin cevap repertuvarından her zaman daha fazla olacağı göz önüne alındığında, anahtarın zümrece hazırlanması önerilebilir. 
Avantajları: a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay; diğer bir ifadeyle kullanışlıdır. b. Soru sayısı artırılabilir. c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur. İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özelliklerin ölçülememesi yine bir 
dezavantajıdır.
3.3.1.6. CÜMLE TAMAMLAMA SORULARI: 
Cümle tamamlama, kısa cevaplı / sınırlı cevap gerektiren soru grubudur. Bu tür sorularda öğretmen önemli gördüğü bir cümleyi alır, kritik gördüğü bir ya da birden fazla yeri çıkarır ve yerine bir boşluk koyar. Öğrenciden o cümleyi anlamlı bir biçimde tamamlaması istenir. Cümle tamamlama soruları boşluk doldurma olarak da geçmektedir. 
• Hazırlanması oldukça kolaydır. Bu yargı, özellikle kim, ne, nerede, ne zaman? sorularına cevap olabilecek olgusal bilgileri ölçmeye yönelik soruların yazılmasında geçerlidir.

• Cümleler ders kitabından aynen alınmamalı, öğretmen kendi sözcükleriyle soruları yeniden yazmalıdır. 
Avantajları: a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay; diğer bir ifadeyle kullanışlıdır. b. Soru sayısı artırılabilir. c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur. 
İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özelliklerin ölçülememesi yine bir dezavantajıdır.
Cümle Tamamlama Soruları Yazım Kuralları:
• Her kısa cevap maddesi, yalnızca tek bir doğru cevabı olacak biçimde yapılandırılmalıdır. 
Tartışma götürecek, yoruma açık durumların soru yapılmasından kaçınılması ve sorunun ifadesinin açık, net ve anlaşılır olması gerekir.
• Bir maddenin ifadesinde, o maddenin cevabının bulunmasında işe yarayacak ipuçları vermekten kaçınılmalıdır. Doğru cevabın verilmesinde kullanılabilecek ipucu, maddede verilen gereksiz bir bilgi ya da cümlenin gramer yapısı olabilir.
• Cümlenin gramer yapısı bağlamında ipucu genellikle eklerle verilmektedir. 
• Maddenin cevabında birden çok ayrıntı varsa o ayrıntıların her birine ayrı puan vermek gerekir. 
• İlköğretimde cevapların ayrı bir cevap kâğıdına işaretletilmesi uygun görülmemektedir ancak ortaöğretimde bunun pek bir sakıncası bulunmamaktadır. 
• Bir cümlede çok sayıda boşluk bırakılmamalı ve cümlelerden sadece anahtar niteliğindeki anlamlı ve önemli sözcükler çıkarılmalıdır. Eksik cümle istenileni anlatacak biçimde yapılanmış olmalıdır. 
• Herkesçe aynı biçimde algılanacak, öğrencinin “Acaba öğretmenim bununla neyi kastediyor?” sorusunu sormayacağı biçimde soru yazmak gerekir. 
3.3.1.7. SÖZLÜ YOKLAMA:
Sözlü sınavlar çok iyi organize edilse / kurgulansa dahi ciddi bir ölçme hatası barındırma potansiyeline sahiptir. Ancak bütün bu potansiyel sınırlılıklarına rağmen sözlü yoklamalar özellikle dile dayalı becerilerin ölçülmesi için geleneksel yöntemler içindeki tek türdür. Örneğin sözlü anlatım, diksiyon, yabancı dil dersinde konuşma, solfej ve şarkı söyleme vb.
• Sorular sözlü olarak sorulur ve cevap sözlü olarak verilir. 
• Öğretmen ile öğrenci arasında karşılıklı ve devamlı bir etkileşim vardır.
• Bireysel bir test olması nedeniyle her öğrenciye ayrı soru sorma zorunluluğu vardır.
• Bireysel bir test olması nedeniyle tüm öğrencileri test etmek için gereken süre oldukça fazladır.
• Öğrencinin cevaplarını gözden geçirme şansı yoktur. 
• Cevaplama çoğu zaman üzerinde düşünmeye ve tasarlamaya olanak olmadan verilir. 
• Puanlama hemen yapılır. Bu ise cevabın doğruluğunun genel izlenimle yapılmasına neden olur. 
• Öğrencinin yerinde ayağa kaldırılması ya da tahtaya kaldırılması kaygı vb. bireyden kaynaklanan hata miktarını artırabilir. 
• Öğretmenin ölçme sonucuna sistematik hata karıştırma olasılığı yükselir. 
• Sözlü anlatım becerisi iyi olan bir öğrenci, iyi olmayan bir başka öğrenciden daha az biliyor olsa da yüksek puan alabilir. 
• Öğrencinin kılık-kıyafeti, diksiyonu, hâl ve hareketleri puanlamaya artı ya da eksi yönde etki edebilir. 

• Çok fazla soru sorulamayacağı için kapsam geçerliliği problemi olabilir. 
Sözlü Yoklama Uygulama Kuralları:
• Sözlü sınavların yapılacağı gün ve saat, yazılı sınavlarda olduğu gibi ilan edilmelidir. 
• Sorular önceden hazırlanmalıdır. Soruların seçiminde amaca uygunluğa ve her öğrenciye benzer güçlükte soru belirlenmesine dikkat edilmelidir.
• Cevap anahtarı hazırlanmalıdır. 
• Sınavın yapılması aşamasında öğrencilerin kaygısını artıracak davranışlardan kaçınılmalıdır. 
Hazırbulunuşluluk artırılmalıdır. 
• Basit olan sorudan başlanmalıdır. 
• Kayıt altına alın(a)mıyorsa puanlama hemen yapılmalıdır.
• Puana ilişkin dönüt hemen verilmelidir. 
• Puanlamada sistematik hata kaynaklarına karşı dikkatli olunmalıdır. 
Not: Yoklanacak olan davranışlar, yazılı sınav türleriyle de yoklanabiliyorsa sözlü yoklama yapmaktan kaçınılmalıdır. 
GENEL DEĞERLENDİRME: Her madde / soru türünün avantajları olduğu gibi dezavantajları da vardır. Dezavantajları asgariye indirmenin yolu madde / soru çeşitlemesi 
yapmaktır ancak özellikle ilkokulda, çocukların gelişim süreçleri de dikkate alındığında, madde / soru çeşidi sayısını çok artırmamak gerekir. 
Geleneksel test etme yaklaşımları ürün odaklıdır. Eğitim sürecinde ürün elbette önemlidir ancak ürün kadar öğrencinin süreçte bilgiyi nasıl yapılandırdığının izlenmesi de beklenen ürünün ortaya konulabilmesi açısından çok önemlidir. Bu nedenle geleneksel ölçme yöntemleri, destekleyici yöntemlerle (alternative assessment) desteklenmelidir. 
3.3.2. DESTEKLEYİCİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI: 
3.3.2.1. PORTFOLYO: Öğrencinin bir bütün olarak gelişim ve öğrenme süreci ile ürünlerini gösteren, aynı zamanda değerlendirilmesini de sağlayan sistemli ve amaçlı olarak oluşturulmuş dosyalardır. Portfolyolar ile amaçlanan, öğrenciyi çok yönlü olarak ve öğrencinin gelişimini bir süreç olarak izlemek ve değerlendirmektir. Portfolyolar ile öğrencinin öz geçmişi, ilgileri, tutumları, becerileri, yetenekleri, öğrenme biçimi, sosyal özellikleri vb. özelliklerinin tanınması amaçlanır. Sürecin paydaşları; öğrenci, öğretmen, arkadaş, aile ve iletişimde olduğu diğer kişilerdir. Öğrencinin yalnızca okulda değil; aile ortamında, oyun ortamında ve dış çevrede tanınması amaçlanır.
• Portfolyolar öğrencinin yaptığı çalışmaların bir araya getirildiği herhangi bir çalışma dosyası değildir. 
• Öğrenciyi başarılı / başarısız olarak sınıflandırmayı sağlayan bir araç değildir. 
• Öğrencilerin özelliklerini birbirleri ile karşılaştırmak amacıyla oluşturulmuş araçlar değildir.
Öğrenci portfolyosunun kabaca iki türü vardır. Bunlar: 
a. Süreci yansıtan portfolyolar: Öğrencinin öğrenme ve gelişim sürecini yansıtır. 
Başlangıç çalışmalarını, süreçteki çalışmalarını, karşılaşılan güçlükleri ve öğrenme ürünlerini içerir. 
b. Ürünü yansıtan portfolyolar: Öğrenme sürecinden çok bitmiş görevleri içerir. 
Öğrencinin en iyi olduğunu düşündüğü çalışmaları içerir.

Şekil 15: Portfolyo değerlendirme süreci
Portfolyonun içeriği: 
• Öğretmen kayıtları (gözlemler, anektod kayıtları)
• Öğrencinin çalışmaları
• Öğrencinin sözel ve psikomotor becerilerini gösteren teyp ve video kayıtları
• Öğrencinin kendi çalışmaları hakkındaki düşünceleri, günlükler
• Öğrenciye yazılan mektuplar
• Öğrencinin yazdığı mektuplar
• Öğretmenin aileye ve diğer öğretmenlere yazdığı mektuplar
Portfolyo Oluşturma Süreci
TOPLAMA:
1. Hangi çalışmaların toplanacağına ve hangi özelliklerin gözleneceğine karar verilmesi
2. Öğrencilere çalışmalarının bir dosyada toplanacağının açıklanması ve çalışmalarını saklama konusunda öğrencilerin teşvik edilmesi
3. Her öğrenci için sınıfta çalışmalarının toplanacağı ayrı bir kutu, dosya vb. oluşturulması
4. Her bir çalışmanın ve öğretmen kaydının üzerine tarih yazılması
SEÇME
1. Öğrenci seçimini kendi başına veya öğretmenin rehberliğinde yapabilir.
2. Portfolyonun türüne ve öğretmenin koyduğu koşullara bağlıdır.
a. Süreci yansıtan portfolyolarda öğretmenin belirlediği konuları / gelişim alanlarını yansıtan çalışmaların seçilen örnekleri, öğrenme / gelişim sürecini yansıtacak şekilde yer alır. 
b. Ürünü yansıtan portfolyolarda öğretmenin belirlediği konular ile ilgili ortaya çıkan ürünler arasından seçilenler yer alır.
YANSITMA: Portfolyoyu herhangi bir çalışma dosyasından ayıran en önemli aşamadır. Bu aşamada öğrenci
1. Portfolyosuna seçtiği her bir çalışmayı niçin seçtiğini açıklar.
2. Çalışmalarını yaparken geçirdiği süreci ve bu süreçte öğrendiklerini anlatır. 
3. Kendi başarısını görür, bunu ifade eder ve değerlendirme sürecine katılır.
Yansıtma Soruları: 
• Bu çalışmayı nasıl yaptım?
• Bu çalışmadan ne öğrendim?
• Bu çalışmayı daha da geliştirebilir miyim? Nasıl?
• Çalışmalarım içinde en çok sevdiğim hangisi? Neden?
• Bana zor gelen bir çalışmam var mı? Varsa neden?
• Bu çalışmayı portfolyoma neden koydum?
SONUÇ
• Bu aşamada öğrenci “Bu çalışmayı niçin yaptık?” sorusunu yanıtlar.
• Okulda yaptığı çalışmalarla öğrendikleri arasında somut bağlar kurar.
• Tamamlanan portfolyo çalışmalarının öğrenci tarafından sınıf arkadaşları, öğretmeni ve ailesinden oluşan bir gruba sunumu yapılmalıdır. Portfolyonun sunumu, öğrencinin çalışmalarına önem vermesini sağlar ve kendine olan güvenini artırır.
3.3.2.2. PERFORMANS DEĞERLENDİRME:
3.3.2.2.1. ÖZ DEĞERLENDİRME: Öğrencinin belirli bir konuda (örneğin bir ürünü ortaya koymada gösterdiği performans vb.) kendi kendisini değerlendirmesine denir. 
• Öğrencilerin kendi özellikleriyle (yetenek, ilgi, beceri vb.) ilgili farkındalığının artmasını, 
zayıf ve güçlü yönlerini keşfetmesini sağlar.
• Öz düzenleme becerisi artar.
• Ölçütlü düşünme becerisi artar.
• Öğrenme motivasyonunu artırır.
Öz Değerlendirmenin Olası Dezavantajları: a. Öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirirken yanlı davranmaları söz konusu olabilir. b. Başlangıçta deneyimsizliknedeniyle performansın değerlendirilmesinde yanılgılar olabilir.
3.3.2.2.2. AKRAN DEĞERLENDİRME: Öğrencinin ortaya koyduğu performansa ilişkin arkadaşlarının değerlendirmesine denir. 
• Akranların değerlendirme sürecine katılması nedeniyle daha katılımcı, aktif bir eğitim ortamı sağlanabilir (Sorumluluk duygusu artar.).
• Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri artar.
• Öğretmen dışındaki bir kaynaktan dönüt almak öğrencinin performansını artırabilir.
• Eleştiri kültürü (olumlu-olumsuz) gelişebilir.

Akran Değerlendirmenin Olası Dezavantajları: a. Öğrencilerin yanlı davranmaları söz konusu olabilir. Kişisel ilişkiler olumlu ya da olumsuz yönde değerlendirmeye etki edebilir. b. Genel izlenimle puan verme söz konusu olabilir. 
3.3.2.2.3. RUBRİK (DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI): Performans ürünlerinin değerlendirilmesinde en sık kullanılan araçlardan biridir. Amaç, öğretmen tarafından ürünün genel izlenimle puanlamasındaki öznelliğini azaltmaktır. Rubrikler ikiye ayrılır: a. Bütüncül 
(Holistik) rubrik b. Analitik rubrik

• Rubrikler performans görevleriyle birlikte öğrenciye verilmelidir. 
• Rubriklerin geliştirilmesi uzmanlık gerektirir. Rubrikler için geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmalıdır. 
3.3.2.2.4. KONTROL LİSTELERİ: Gözlenen performans ürününün ölçütlere uygunluğunu “evet-hayır”, “var-yok”, “gösterdi-göstermedi” vb. bir biçimde kategorik (1-0) olarak puanlama amacıyla kullanılan araçlardır. 
• Özellikle sergilenecek performans detaylı ve ardışık eylemler gerektirdiği zamanlarda kullanışlıdır. Örneğin bir deneyin eyleme dökülmesi vb. 
• Pek çok işlem adımında oluşan performanstaki eksik adımları belirlemek için oldukça uygundur. 
3.3.2.2.5. DERECELEME ÖLÇEKLERİ: Bu araçların kullanımında performansa dayalı işlemler ilk baştan sonuna kadar listelenir ve davranışın karşısına davranışın gösterilme derecesi en az üçlü [örneğin tam gösterildi (3), kısmen gösterildi (2) ve gösterilmedi (1)] bir biçimde derecelendirilir. 

3.3.2.2.6. GÖZLEM FORMLARI: Öğrenme çıktılarının somut olarak gözlenebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça kullanışlıdır. 
• Özellikle fen derslerinde, meslek liselerinin somut performans ürünlerinin geliştirildiği vb. alanlar için oldukça uygundur. 
• Gözlemler öğrenciler hakkında doğru ve hızlı bilgi elde edilmesini sağlar. 
• Gözlem formları yarı yapılandırılmış biçimde olabileceği gibi tam yapılandırılmış bir formatta da olabilir. 
3.3.3. GELENEKSEL VE DESTEKLEYİCİ YÖNTEMLERİN KARŞILAŞTIRILMASI
GELENEKSEL YÖNTEMLER DESTEKLEYİCİ YÖNTEMLER
Ürün değerlendirilir. Süreç ve ürün birlikte değerlendirilir.
Öğrencinin ulaştığı noktanın tespiti önemlidir.
Ne öğrendikleri yanında, öğrendiklerini nasıl kullandıklarıyla ilgilenilir.
Essay dışında genellikle üst düzey düşünme becerilerinin değerlendirilmesinde yetersizdir. 
Üst düzey bilişsel düşünme becerilerine odaklanır.
Değerlendirme öğrenmeden ayrıdır. Değerlendirme öğrenmeyle bütünleşmiştir.
Bireyden ziyade gruba odaklıdır. Odak noktası gruptan ziyade bireydir.
Başarının bireyler arası değerlendirilmesine odaklıdır. 
Öğrencinin bireysel olarak gelişimine odaklıdır.
Geçerlilik ve güvenilirlik kontrolü daha kolaydır.
Geçerlilik ve güvenilirlik problemi olabilir.