Özel Eğitim Nedir?

Prof. Dr. Çığıl AYKUT
Giriş
Tüm öğrencilerin gelişimsel özellikleri doğrultusunda desteklenmesi ve bulundukları eğitim 
ortamlarına katılımlarının sağlanması çağdaş eğitim anlayışının gereklerinden biridir. Ulusal ve uluslararası birçok yasal düzenleme eğitim hakkı ve fırsat eşitliği kavramlarına vurgu yaparak tüm çocukların dil, din, cinsiyet, ırk ve engellilik ayrımı gözetilmeksizin bu haklardan yararlanması gerektiğini belirtir (Birleşmiş Milletler (BM) Çocuk Haklarına dair Sözleşme, 
1989; BM Engelli Haklarına İlişkin Sözleşme, 2008; Millî Eğitim Temel Kanunu, 1973; 
Salamanca Bildirisi ve Eylem Planı, 1994). 
Bu yasal düzenlemelerin içeriklerine bakıldığında BM Engelli Haklarına İlişkin 
Sözleşme’de, kişilerin insanlık onuruna ve farklılıklara saygı, ayrımcılığa karşı olma, toplumsal yaşama aktif katılım, fırsat eşitliği, erişilebilirlik, engelliliği bir çeşitlilik olarak kabul etme ve özel gereksinimli bireylerin kendi bireysel potansiyelleri çerçevesinde gelişimlerine saygı ilkeleri ön plana çıkmaktadır. Bu yasal düzenlemeye paralel olarak Engelliler Hakkında Kanun, engeli olan bireylerin eğitim almasının hiçbir gerekçeyle engellenemeyeceğini ve bu bireylerin farklılıkları dikkate alınarak yaşadıkları çevre ile bütünleştirilmiş ortamlarda, eşitlik temelinde, yaşam boyu eğitim alabileceklerini vurgulamaktadır. Salamanca Bildirisi ve Eylem Çerçevesi 
(1994) de, her çocuğun özel ilgilerinin, yeteneklerinin ve öğrenme ihtiyaçlarının olabileceğini belirtmektedir. Bu nedenle nitelikli bir eğitim için bu çeşitliliğin göz önünde bulundurulması, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin kapsayıcı eğitim ortamlarına erişimlerinin sağlanması ve bu 
ortamlarda tüm öğrencilere nitelikli eğitim olanaklarının sunulması önemli görülmektedir. 
1. Özel Eğitime Gereksinim Duyan Öğrenciler ve Özel Eğitim I-II
Mevcut Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre (2021) özel eğitim ihtiyacı olan birey, 
“Bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından anlamlı düzeyde farklılık gösteren birey” şeklinde tanımlanmaktadır. Özel eğitim ise bu bireylerin eğitsel ve sosyal gereksinimlerini karşılamak amacıyla geliştirilmiş bireyselleştirilmiş eğitim programları aracılığıyla özel olarak yetiştirilmiş personel tarafından uygun eğitim ortamlarında sürdürüleneğitim olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2021). Özel eğitim ve özel eğitim ihtiyacı olan birey terimiyle ilgili alanda yaygın olarak karıştırılan zedelenme, yetersizlik ve özür/engel terimlerini 
açıklamakta fayda vardır. 
Zedelenme, bireyin sahip olduğu organlarının yapısında ve işleyişinde çeşitli nedenlere bağlı olarak bozulmalar olması durumu olarak tanımlanmaktadır (Özyürek, 2006). Bir bireyin gözünde ya da kulağında çeşitli nedenlere bağlı olarak zedelenmeler oluşabilir. Bu zedelenmelere bağlı olarak kimi zaman yetersizlik durumu yaşanabilirken kimi zaman bu durum yetersizlikle sonuçlanmayabilir. (Cavkaytar, 2010). Yetersizlik, bireyin yaşadığı zedelenme sonucunda sahip olduğu organının işlevini yerine getirememesidir. Örneğin bireyin gözündeki zedelenmeye bağlı olarak görememesi bir yetersizliktir. Engel ise bir yetersizlik sonucunda bireyin toplumsal yaşamda akranlarının gerçekleştirebildiği rolleri gerçekleştirememe durumu olarak tanımlanmaktadır (Özyürek, 2006). Bir öğrencinin görme kaybının olması biryetersizliktir. Ancak bu öğrenci için herhangi bir uyarlama yapılmaksızın sınıf ortamında öğretim sunulması ve akranlarıyla benzer materyallerle benzer şekilde değerlendirilmesi bir engeldir. 
Oysaki öğretmenin aynı öğrenci için yazı puntosunu düzenleyerek materyalde uyarlaması yapması öğrencinin akranlarıyla benzer akademik kazanımları edinmesini sağlayabilir. Engelli olma durumu çoğunlukla toplum tarafından oluşturulan koşullar sebebiyle bireyin kendisinden beklenen rol ve sorumlulukları gerçekleştirememesi olarak düşünülebilir. Bu nedenle engelli birey ya da yetersizliği olan birey yerine, özel eğitim ihtiyacı olan birey kavramını kullanmak 
daha uygun olacaktır. 
Özel eğitim ihtiyacı olan bireyler yaşadıkları yetersizlik durumları, dereceleri, gelişimsel özellikleri ve içinde bulundukları çevresel özellikler sebebiyle birbirlerinden oldukça farklı özelliklere ve performanslara sahiptir. Bu nedenle bu bireylerin gelişimsel özellikleri hakkında genellemelere varmak mümkün değildir. Ancak öğretmenlere fikir vermesi amacıyla sık karşılaşılan özel eğitim ihtiyacı olan öğrenci gruplarının alanyazında yaygın olarak bahsedilen özelliklerine yer verilecektir. 
1.1. Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrenciler
Zihinsel yetersizlik, 22 yaşından önce ortaya çıkan, hem öğrenme, akıl yürütme, problem çözme gibi zihinsel işlevlerde hem de bireylerin günlük yaşamlarında gerçekleştirdikleri kavramsal, sosyal ve pratik becerilerin toplamı olan uyumsal davranışlarda önemli sınırlılık durumudur 
(AAIDD, 2021). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2021) zihinsel yetersizlik kavramı yerine zihinsel engel kavramı kullanılmaktadır. Yönetmeliğe göre zihinsel engelli bireyler hafif, orta, ağır ve çok ağır düzeyde olmak üzere dört grupta ele alınmaktadır. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler, zihinsel işlevsel ve uyumsal becerilerde hafif düzeyde bir gerilik yaşadıkları için sınırlı düzeyde desteğe ihtiyaç duyarken ağır ve çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler, yaşam boyu yoğun özel eğitim ve bakım desteğine ihtiyaç duyabilir. 
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir. 
• Zihinsel işlev boyutuyla ele alındığında normal insanların zekâ düzeyi puanı 100 olarak kabul edilirken zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin zekâ düzeyi puanları 70 ve altındadır. Ancak bu durum zihinsel yetersizliğin sadece zekâ düzeyi puanı üzerinden tanılandığı anlamına gelmemektedir. Tanımdan da hareketle tanılama sürecinde mutlaka uyumsal davranışlar da göz önünde bulundurulmalıdır (AAIDD, 2021).
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin dikkat süreleri çok kısa olup dikkati odaklama ve sürdürmede güçlükleri bulunmaktadır (Kittler, Krinsky-McHall ve Devenny, 2004). 
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin dikkatin yanı sıra bellekle de ilgili problemleri bulunmaktadır. Bu öğrenciler öğrendikleri yeni bilgileri kısa süreli ve uzun süreli belleğe depolamada ve gerektiğinde uzun süreli bellekten bilgiyi geri çağırmada problem yaşarlar (Kirk, 
Gallagher, Coleman ve Anastasiow, 2009).
• Dikkat ve bellek problemleriyle bağlantılı olarak bu öğrencilerin birçok akademik alanda normal gelişim gösteren akranlarına göre geridir. Birçok öğrenci olayları ya da nesneleri belirli bir özelliğe göre gruplandırmayı kolay bir şekilde öğrenebilirken bu öğrenciler akıl yürütme ya da değerlendirme yoluyla bir uyaranı sınıflandırma ya da bilgiyi organize etmekte sorun yaşayabilirler (Kirk vd., 2009). 
• Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler akranlarına göre daha yavaş öğrenmekle birlikte, 
soyut kavramları öğrenmede, öğrendikleri bilgileri yeni durumlarla ilişkilendirmede ve genellemede güçlük yaşar (Beirne-Smith, Patton, ve Kim, 2006; Shree ve Shukla, 2016).
• Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yaşadıkları akademik başarısızlık durumuyla bağlantılı olarak yeni öğrenmelere ilişkin motivasyonları düşüktür ve bu öğrenciler zaman içerisinde öğrenilmiş çaresizlik yaşamaya başlarlar (Kirk vd., 2009). 
• Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler dilin hem anlama hem de ifade etme boyutunda zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeyine bağlı olarak sorun yaşamaktadır. Bu öğrenciler kendilerine verilen yönergeleri ya da okunan bir öyküyü anlamada güçlük yaşayabilir. İfade edici dil boyutunda bu öğrenciler zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeylerine göre konuşma bozuklukları yaşayabilir. Bu öğrenciler sınırlı sayıda kelime ve cümle çeşitliliğine sahip olup 
cümle kurarken söz dizim yapısında bozukluklar sergileyebilir (Özmen, 2003).
158
• Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, bilişsel becerilerde yaşadıkları sınırlılıklardan kaynaklı olarak sosyal becerilerde yetersizlik ve sosyal kabulü olumsuz yönde etkileyebilecek 
problem davranışlar sergileyebilir (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2009).
Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle ilgili belirtilen özellikler bireyin zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeyine göre değişebileceği gibi, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bir öğrencide tüm özelliklerin bulunacağı yönünde bir genelleme yapılması mümkün değildir. 
1.2. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Öğrenciler
Otizm spektrum bozukluğu (OSB), nörogelişimsel bir bozukluk olup yaşamın erken dönemlerinde sosyal iletişim ile etkileşimde güçlük yaşama ve sınırlı yineleyici davranışlar sergileme gibi belirtilerle ortaya çıkan bir durumdur (American Psychiatric Asociation [APA], 
2014). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2021) OSB’ye dair, sosyal etkileşim, iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılık vurgulanmakla birlikte hafif, orta ve ağır düzeyde olmak üzere sınıflandırma yapılmıştır. Bu sınıflandırma OSB olan öğrencinin gereksinim duyduğu destek miktarını ifade etmektedir. Otizm spektrum bozukluğu olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.
• Otizm, bir sosyal iletişim bozukluğudur. Otizm spektum bozukluğu olan öğrenciler, sosyal etkileşimin ilk basamağı olan göz kontağından kaçınırlar ya da gözlerinin kenarlarından bakabilirler. 
• Bu öğrenciler, isimlerine tepki vermeyebilir, diğer insanlara karşı ilgisiz görünebilir ya da çok az ilgi gösterebilirler. 
• Beden dilini kullanma ve anlama konusunda çeşitli sorunlar yaşayabilir, sosyal durumlarda ses tonunu veya yüz ifadesini anlamakta zorluk çekebilir. Sosyal durumlarda gülümsemeyebilir ya da komik bir şey olmadığında gülebilirler.
• Diğer insanların düşünce ve duygularını anlama yeteneğinde yani zihin teorisinde sınırlılıklara sahiptir.
• Oyun becerileri sınırlıdır. Akranlar ve yetişkinlerle etkileşimde sınırlılıkları olmakla birlikte nesnelerle meşgul olabilirler. 
• Yönergeleri anlama ve takip etme gibi alıcı dil boyutunda güçlük yaşayabilecekleri gibi, duygu ve düşüncelerini ifade etme gibi ifade edici dil boyutunda da sınırlılıklara sahip 
olabilirler. 
• OSB olan öğrencilerin yaklaşık %20-30’u konuşmada gecikme yaşar ya da bu beceriyi edinemez. Konuşabilen öğrencilerde ise konuşmada gecikme ya da eş zamanlı ekolali (ses tekrarları) görülebilir. Konuşma içeriğinde zaman ve zamir kullanımı yanlış olabilir. Ben ve sen zamirlerini yanlış kullanabilirler ya da konuşma biçimleri monolog şeklinde olabilir.
• Soyut kavramları anlamakta, alay ya da şaka gibi sosyal dili yorumlamada zorlanırlar. 
• OSB olan birçok öğrenci basmakalıp motor veya sözel davranışlar sergileyebilir. 
Nesneleri döndürme, el çırpma ve sallanma gibi sınırlı ve tekrarlayan motor davranışlar görülebilir. 
• Bazı nesnelerle aşırı derecede meşgul olabilir ya da çok sınırlı ilgi alanlarına sahip olabilirler. Bir nesneyle saatlerce oynayabilirler ya da belirli özellikteki nesnelere aşırı ilgi gösterebilirler. Ortamdaki herhangi bir değişiklikten (örneğin, yerinde olmayan bir şey veya evde veya sınıfta yeni bir şey) veya rutindeki herhangi bir değişiklikten dolayı üzülebilirler.
• Rutinlere ve aynılıklara aşırı bağlı olup değişikliklerden rahatsız olma, kurallara uymakta ısrarcı olma veya esnek olmayan düşünceye sahip olma gibi davranışlar sergileyebilirler. 
• Otizm spektrum bozukluğu olan öğrencilerde karşılaşılabilen durumlardan biri de aşırı duyarlılıktır. Bu öğrencilerin bazıları sesten bazıları dokunmadan ya da görsel uyarılmadan rahatsız olabilir. Bu duyarlılık, OSB olan birçok birey için büyük bir sorun olan "duyu bütünleme bozukluğu" adı verilen daha büyük bir durumun parçasıdır. 
• OSB olan öğrenciler görsel olarak sunulduğunda bilgileri daha kolay işleyebilirler 
(Hallahan, Kaufmann ve Pullen, 2014; Kirk vd., 2009; Pratt ve Larriba-Quest, 2017).
• OSB olan öğrenciler birbirlerinden oldukça farklı özellikler sergileyebilen oldukça heterojen bir gruptur. Özellikle dil, iletişim ve sosyal etkileşimde yaşadıkları sınırlılıklara 
çoğunlukla farklı düzeylerde zihinsel yetersizlik de eşlik etmektedir (Diken, 2010).
1.3. Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler
Ruhsal Bozuklukların Tanımsal ve Sayımsal El Kitabı olan DSM-V’e göre öğrenme güçlüğü okuma, yazılı anlatım ve/veya matematik alanında güçlüklerle karakterize olan nörogelişimsel bir bozukluktur (APA, 2014). Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler normal zekâya sahip olmalarına karşın beynin atipik işleyişinden kaynaklı olarak bilgiyi işleme ve edinme biçimi bakımından akranlarından farklı özellikler gösterirler. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler okuma, okuduğunu anlama, yazılı ifade ve matematiksel akıl yürütme ile hesaplama alanlarında yaşanan güçlüklerle 
ön planla çıkmaktadır (NAN Policy and Planning Committee vd., 2008). Heterojen bir grup olan öğrenme güçlüğü yaygın olarak okuma bozukluğu (disleksi), yazılı anlatım bozukluğu (disgrafi) ve matematik bozukluğu (diskalkuli) olarak sınıflandırılır (Asfuroğlu ve Fidan, 2016). Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir. 
• Öğrenme güçlüğünün en göze çarpan özelliği öğrencinin yapabilecekleri ile yapabildikleri arasındaki farkın fazla olmasıdır. Diğer bir deyişle öğrenme güçlüğü olan öğrenciler, normal bir zekâya sahip oldukları hâlde özellikle bazı akademik alanlarda akranlarından önemli ölçüde ayrışan güçlükler yaşar. 
• Öğrenme güçlüğünün bir diğer önemli özelliği ise performanstaki değişkenliğin fazla oluşudur. Matematiksel hesaplamalarda oldukça hızlı ve doğru performans sergileyen bir 
öğrencinin okuma alanında akranlarından önemli ölçüde ayrışarak hatalı ve heceleyerek okuması bu duruma örnek gösterilebilir (Lewis ve Doorlog, 1999).
• Özellikle disleksi olan öğrenciler okumada ciddi problemler yaşarlar. Bu öğrenciler harfleri tanıma, heceleme, doğru ve akıcı bir şekilde çözümleme konusunda düşük performans sergilerler. 
• Okumayı çözümleme ve akıcı okumada yaşanan sınırlılıklara bağlı olarak okuduğunu anlamakta da zorlanırlar. 
• Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin bir kısmı harfleri, kelimeleri doğru bir şekilde yazmada ve yazım sürecinde imla ve dil bilgisi kurallarına dikkat etmede problem yaşayabilir 
(Özmen, 2010).
• Matematik ile ilgili kavramları, olguları anlamakta ve matematiksel hesaplamalar yapmada zorlanabilirler (Montague, 1995). 
• Akademik alanda yaşadıkları başarısızlıklar nedeniyle güdülenme problemleri yaşarlar. Bu öğrenciler başarısızlıklarını kendilerinde olan yetersizliğe atfederken başarılarını ise kendileriyle ilgili olmayan dış faktörlere atfederler ve yaygın olarak öğrenilmiş çaresizlik yaşarlar (Chapman, 1988). 
• Öğrenme güçlüğü olan birçok öğrenci, dilin mekanik ve sosyal kullanımlarıyla ilgili sorunlar yaşar. Mekanik olarak sözdizimi (gramer), semantik (kelime anlamları) ve fonoloji (kelimeleri bileşen seslerine ayırma ve tek tek sesleri bir araya getirerek kelimeler oluşturma yeteneği) ile ilgili sorunları vardır. Dilin sosyal kullanımına ise pragmatik denir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler genellikle karşılıklı sohbet konusunda sorun yaşarlar. Bu öğrenciler sohbeti sürdürmek için gerekli olan bazı stratejileri kullanmakta güçlük yaşarlar.

• Öğrenme güçlüğü olan öğrencileri bazıları görsel ya da işitsel algı alanında güçlük yaşayabilir. Görsel algı sorunları yaşayan öğrenciler, yapboz oluşturmada, görsel şekilleri algılamada ve hatırlamada güçlükler ya da harfleri tersine çevirme gibi problemler yaşar. İşitsel algı sorunları yaşayan öğrenciler de benzer seslerden oluşan iki kelimeyi ayırt etmede ve sözel yönergeleri takip etmekte güçlük yaşar (Hallahan, Kaufmann ve Pullen, 2014). 
1.4. Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler
Dil ve konuşma bozukluğu olan öğrenciler, dilin biçim, içerik ve kullanım bileşenlerinin bütünleştirilmesi sırasında bu bileşenlerin en az birinde ortaya çıkan sorunlar nedeniyle öğrenciler dil ve konuşma bozukluğu tanısı alabilirler (Maviş, 2010). Amerika Konuşma, Dil ve 
Duyma Birliği’ne (American Speech-Language-Hearing Association) göre bir öğrenci sadece dil ya da sadece konuşma alanında güçlük yaşayabileceği gibi her iki alanda da güçlük yaşayabilir. 
Dil bozukluğu olan öğrenciler; başkalarının söylediklerini anlamakta güçlük çekebilir. Bu durum bir alıcı dil bozukluğudur. Duygu ve düşüncelerini ifade etmekte sorun yaşayabilirler. Bu durum ise ifade edici dil bozukluğudur. Bir öğrenci hem alıcı hem de ifade edici dil bozukluğu yaşayabilir. Konuşma bozukluğu olan öğrenciler ise ses üretiminde ya da bazı sesleri söylemede zorlanabilir. Konuşurken kekeleyebilir ya da konuşma ritmini ayarlamada sorun yaşayabilir. 
1.5. İşitme Yetersizliği Olan Öğrenciler
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne (2021) göre işitme engelli birey, işitme duyarlılığının kısmi ya da tamamen yitirilmesinden kaynaklı özel eğitim ve destek eğitime ihtiyaç duyan birey olarak tanımlanmaktadır. İşitme yetersizliğinin sınıflandırılmasında işitme kaybının derecesine, kaybın ortaya çıktığı yaşa ve kaybın olduğu yere göre farklı sınıflandırmalar bulunmaktadır 
(Akçamete ve Gürgür, 2012; Avcıoğlu, 2010). İşitme kayıplarının şiddeti, bireyin desibel (dB) cinsinden ölçülen sesi almasıyla belirlenir. Tablo 1’de işitme kaybının derecelendirilmesi yer almaktadır Roberts, 2013).

İşitme Kaybı 
Düzeyi Sınıflandırma Açıklama
0-15 dB Normal İletişim üzerinde herhangi bir etkisi yoktur.
16-25 dB Çok hafif Gürültülü ortamlarda, kısık sesleri anlamakta güçlük yaşarlar.
26-40 dB Hafif
Sessiz ortamlarda kısık ya da uzaktan gelen sesleri anlamakta güçlük yaşarlar. Sınıf içi tartışmaları takip etmede zorlanırlar.
41-55 dB Orta Karşılıklı konuşma sırasında sadece yakın mesafeden konuşulanı anlarlar. 
56-70 dB Orta-ağır
Yalnızca yüksek sesli, net konuşmalar duyulabilir ve grup durumları büyük zorluklar yaratır. Konuşma, belirgin şekilde bozulmuş olsa da anlaşılabilir.
71-90 dB Ağır
Yüksek sesli olmadıkça konuşmalar duyulamaz, o durumda bile, birçok kelimeyi ayırt edemezler. Çevresel sesleri duyabilseler bile anlamlandıramazlar. Konuşma hiçbir zaman anlaşılır değildir.
91 dB ve üzeri Çok ağır
Karşılıklı konuşmaları duyamazlar. Ancak bazı yüksek çevresel sesleri duyulabilirler. Konuşmanın anlaşılır değildir ya da hiç gelişmemiş olabilir.

İşitme yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.
• İşitme yetersizliği olan öğrencilerin zihinsel olarak herhangi bir problemleri yoktur, normal 
zekâ düzeyine sahiplerdir. İşitme kaybı, öğrencinin genel bilişsel yeteneklerini etkilemez ancak bu öğrenciler normal işiten akranları kadar iyi duyamadıkları için gelişimsel gecikmeler yaşayabilir (Kirk vd., 2009).
• İşitme yetersizliği olan öğrencilerin okuma düzeyleri, işiten akranlarından önemli ölçüde daha düşüktür. Ses bilgisel farkındalık ve konuşma seslerini kullanma yetenekleri sınırlı olduğundan ses temelli okuma yazma öğretimine alternatif öğretim yöntemleri kullanılmalıdır 
(Trezek ve Wang, 2006).
• Konuşulanları anlama ve kendi konuşmalarının anlaşılırlığı işitme yetersizliğinin düzeyine bağlı olarak artıp azalabilir (Sucuoğlu, 2010). 
• İşitme yetersizliği yaygın olarak dil ve iletişim becerilerini olumsuz yönde etkiler. Ancak zamanında doğru müdahaleler uygulanmaması durumunda bu alanda yaşanan problemler tüm gelişim alanlarını olumsuz etkileyebilir (Akçamete ve Gürgür, 2012).
• Günümüzde birçok işitme yetersizliğine sahip olan öğrenci işitme cihazları yardımıyla devam eden eğitim faaliyetlerine önemli ölçüde katılım göstermektedir. Bu cihazlar her bireyin işitme özelliklerine göre düzenlenebilir olmasına rağmen öğretmenler ve ebeveynler bu cihazların işitme kaybından kaynaklanan tüm problemleri çözmediğinin farkında olmalıdır (Avcıoğlu, 
2010). 
1.6. Görme Yetersizliği Olan Öğrenciler 
Gözün yapısında oluşan zedelenmeye bağlı olarak gözün görme işlevini gerçekleştirememesi durumuna görme yetersizliği denir. Görme yetersizliği olan öğrenciler, az gören ve kör olarak sınıflandırılabilir. Bu kavramları eğitsel açıdan ele alırsak az gören öğrenciler, yardımcı araçlar 
kullanarak ya da kendileri için yapılan çeşitli uyarlamalarla öğrenme süreçlerinde görme potansiyellerini kullanabilirler. Kör olan öğrenciler ise yardımcı araçlarla dahi materyalleri 
okuyamazken öğrenme süreçlerini ancak dinleyerek ve dokunarak sürdürebilirler (Gürsel, 2010). 
Görme yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.
• Görme yetersizliği olan öğrenciler kendi içlerinde oldukça heterojen bir gruptur. Bu öğrenciler öğrenme özellikleri, işlevsel görmeleri, sosyoekonomik durumları, kültürel 
geçmişleri, görme kaybının başlangıç yaşı, diğer engellerin varlığı ve bilişsel yetenekleri bakımından birbirlerinden farklıdırlar.
• Görme yetersizliği olan öğrenciler öğrenme deneyimlerini dokunarak ve işiterek edinebilmektedir. Ancak bu duyular her zaman görme duyusunun yerini tutamayabilir. 
• Görme yetersizliği olan öğrencilerin çevrelerinde hareket etme yeterlikleri sınırlı olabilir ve bu durum öğrencinin deneyimlerini, sosyal ilişkilerini ve bilgi edinme süreçlerini de sınırlayabilir (Lewis, 2013). 
• Eğitimciler 1940'lı ve 1950'li yıllarda, görme yetersizliği olan öğrencilerin bilişsel gelişimlerinin ciddi şekilde etkilenmediğine inanıyorlarken günümüzde bilişsel gelişimin yaşamın ilk yıllarındaki deneyimlerden önemli ölçüde etkilendiği kabul edilmektedir. Bu nedenle görme kaybı öğrencinin bilişsel gelişimi engelleyebilecek bir durumdur.
• Görme yetersizliği olan öğrencilerin dil ve iletişim becerileri gören akranları ile benzer özellikler gösterir. Yani görme kaybı ya da bozukluğu bu öğrencilerin günlük dil kullanımını 
veya iletişim becerilerini etkilemez (Kirk vd., 2009). 
2. Rehberlik ve Araştırma Merkezine Yönlendirme
Eğitim ortamlarında her öğrencinin birbirinden farklı öğrenme ve gelişim özelliklerine sahip olduğu bilinmektedir. Bazı öğrenciler herhangi bir konuya dair kazanımları hızlı bir şekilde edinirken bazı öğrenciler öğrenme sürecinde daha çok tekrara ihtiyaç duyabilir, öğrendiklerini sıklıkla unutabilir ya da öğrendiklerini farklı etkinliklere, alıştırmalara genellemede problem yaşayabilir. 
Devam eden öğretim programını takip etmede güçlük yaşayan öğrencilerin fark edilmesi değerlendirme sürecinin başlangıcını oluşturur. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere yönelik nitelikli özel eğitim hizmetlerinin sunulması için öğrencilerin ilgilerinin, gereksinimlerinin ve çeşitli alanlardaki eğitsel performanslarının ortaya konmuş olması gerekmektedir. Öğrenci hakkında bilgi toplama ve toplanan bu bilgilerden bir yargıya varma süreci genel olarak “değerlendirme” olarak tanımlanmaktadır (Peterson ve Meier, 1987; Salvia, 
Ysseldyke ve Bolt, 2010). Değerlendirme tarama, tanılama, yerleştirme, bireyselleştirilmiş 
eğitim planı (BEP) geliştirme ve izleme gibi amaçlarla yapılmaktadır (McCormick, 2006; 
McLoughlin ve Lewis, 2001).
Şekil 1. Değerlendirme Süreci
Öğretmenler rehberlik ve araştırma merkezine (RAM) yönlendirmeden önce öğrencinin performans düzeyine ilişkin değerlendirme yapar. Değerlendirme süreci, ilk belirleme aşamasıyla başlar. İlk belirleme aşamasında öğretmenler, akademik, sosyal-duygusal, motor ve dil becerileri bakımından akranlarından önemli ölçüde ayrışan öğrencileri belirler. Bu 
noktada öğretmenler, hemen etiketleyici olmamalı; her öğrencinin gelmiş olduğu sosyo-kültürel çevrenin bir parçası olduğunu ve bununla bağlantılı olarak akranlarından farklı özellikler sergileyebileceğini unutmamalıdır. Ancak öğrencinin akranlarıyla arasında olan bu fark, öğrencinin devam ettiği öğretim programının takibini güçleştiriyor, sosyal yönden uyumunu olumsuz yönde etkileyip akranları ve öğretmenleriyle olan ilişkisini bozuyorsa ilk belirleme sürecinin başlatılması gerekir (Kargın, 2019). 
İlk belirleme, öğrencinin sınıf öğretmeni ile rehber öğretmeninin iş birliği ile çalışmasını gerektiren bir süreçtir. Bu süreçte öğrenci performansıyla ilgili kaba değerlendirme yapılarak öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıkları; diğer bir deyişle sahip olduğu ve olmadığı beceriler belirlenebilir. Kaba değerlendirme sürecinde gözlemler, görüşmeler ve kontrol listeleri gibi çeşitli informal değerlendirme araçları kullanılarak özel eğitim ihtiyacı olduğundan şüphe edilen öğrenciler belirlenebilir (Gürsel ve Vuran, 2013; Kargın, 2007; Kargın ve Gengeç, 2021). 
Bu öğrencilere gereksinim duydukları desteği sunabilmek amacıyla ilk belirleme aşamasının mümkün olduğunca hızlı bir şekilde tamamlanması önemlidir. Bu nedenle ilk belirleme sürecinin, öğretim döneminin başında ve kısa süre içerisinde tamamlanması önemlidir (Kargın, 
2019). 
İkinci aşamada ise bu öğrenciler için gönderme öncesi süreç uygulanır. Gönderme 
öncesi süreç, hastanelere ve rehberlik araştırma merkezine yönlendirme yapmadan önce öğretmenin eğitim ortamında çeşitli düzenlemeler yapması ve bu düzenlemeler sonrasında 
öğrencinin eğitim faaliyetlerine katılımının artıp artmadığını değerlendiren bir işleyişe sahiptir 
(Fuchs, Fuchs, Bahr, Fernstrom ve Stecker, 1990). Bu sürecin yürütülmesindeki en önemli amaç, daha yoğun bir eğitim gereksinimi olmayan öğrencilerin gereksiz yere yönlendirilmesini ve süreç sonunda ortaya çıkabilecek etiketlemeyi önlemektir (Kirk vd., 2009). Gönderme öncesi süreçte öğretmenlerin yapacakları iş ve işlemler üç basamakta ele alınabilir. Bu basamaklar;
• Bilgi toplama
• Müdahale programı hazırlama ve
• Müdahale programını uygulama ve sonuçlarını değerlendirme şeklindedir.
Bilgi toplama: Öğrencinin devam eden eğitsel faaliyetlere katılımını etkileyen faktörleri belirmek amacıyla öğretmenler, birçok farklı bilgi kaynağından öğrenci hakkında bilgi 
toplamalı ve bunları kaydetmelidir. Bu kapsamda öğretmenler aşağıdaki noktalarda öğrenci hakkında bilgi toplamalıdır. Bunlar;
• Öğrencinin doğumdan itibaren geçirdiği hastalıklar, kazalar ya da travmalar ve bunlara yönelik alınan tedbirler,
• Öğrencinin ailesinin eğitim düzeyi, sahip oldukları olanaklar, çocuklarının eğitimiyle ilgili yaşadıkları kaygılar ve bunlara ilişkin aldıkları önlemler,
• Öğrencinin okulda sergilediği davranışların evde de tutarlı bir şekilde sergilenip sergilenmediğine ve ailelerin bu davranışlara verdikleri tepkilere ilişkin bilgiler,
• Öğrencinin daha önce devam ettiği eğitim ortamında sergilediği performans, mevcut problemlere benzer problemler olup olmadığı ve problemler varsa bunlara ilişkin alınan önlemler,
• Öğrencinin devam ettiği eğitim programında yer alan kazanımlara ilişkin performansı ve gerek duyuluyorsa bir önceki sınıf programında yer alan kazanımlara ilişkin performansı. 
Müdahale Programı Hazırlama: Öğrenci hakkında toplanan tüm bu bilgiler, müdahale programı hazırlama sürecinin temelini oluşturur. Öğretmenler bu bilgilerden yararlanarak öğrenci için müdahale programı hazırlar. Hazırlanan müdahale programında mutlaka öğrenciye özgü uyarlamalara yer verilmelidir. Müdahale programını hazırlarken 
öğretmenler;
a) Program hedeflerinde,
b) Öğretimsel süreçlerde,
c) Sınıf yönetiminde,
d) Sınıf ortamında uyarlama yapabilirler. 
a) Program hedeflerinde uyarlama: Program hedeflerinde uyarlama, öğrenci için hazırlanacak programda yer alacak hedeflerle ilgili uyarlamalardır. Öğretmenler program hedeflerinde uyarlama yapabilmek için öncelikli olarak öğrencinin devam ettiği programın neresinde olduğunu belirlemelidir. Örneğin 2. sınıfa giden bir öğrenciye matematik alanında programa dayalı değerlendirme yapıldığını düşünelim. Yapılan değerlendirme sonucunda öğrencinin iki basamaklı bir sayıdan, iki basamaklı bir sayıyı onluk bozarak ve bozmadan çıkarma işlemi yapamadığı görülmüştür. Bu noktada program hedeflerinde uyarlamaya gidilip 1. sınıf kazanımlarına dönülebilir ve tek basamaklı bir sayıdan, tek basamaklı bir sayı çıkarma hedefi hazırlanacak müdahale programına eklenebilir. 
b) Öğretimsel süreçlerde uyarlama: Öğrencinin öğrenme sürecini kolaylaştırmaya ya da daha etkili hâle getirmeye dönük yapılan uyarlamalardır. Bu kapsamda öğretmenler sundukları öğretim yöntemlerini ve materyalleri çeşitlendirebilir. Öğretim sürecine ilişkin daha somut, görsel, dokunsal ya da işitsel materyaller kullanabilir. Öğretim sürecinde sunduğu örnek sayısını ya da tekrar sayısını artırabilir. Öğretilecek konuyu daha küçük basamaklara ayırarak 
daha küçük bilgi birimleri hâlinde sunabilir. 
c) Sınıf yönetiminde yapılacak uyarlamalar: Sınıfın genel işleyişine ve davranış yönetimine ilişkin yapılan uyarlamalardır. Öğretmenler tüm öğrencileri sınıf kuralları konusunda bilgilendirmeli, kurallara uyanları hangi yollarla pekiştireceğini açıklamalıdır. Sınıf kuralları ve pekiştirmeye karşın bazı öğrenciler davranış problemleri sergileyebilirler. Bu durumlarda daha sistematik davranış değiştirme sistemlerine başvurulabilir. Bu noktada öğretmenler sınıf yönetimine ilişkin bazı uyarlamalar yapabilir. Öğrencinin olumsuz davranışlarını görmezden 
gelip sergilediği her olumlu davranışı pekiştirmesi bu tür uyarlamalara örnek olabilir. 
d) Çevresel uyarlamalar: Sınıfın fiziksel ve sosyal çevresinde yapılan uyarlamalardır. Öğrencinin gereksinimlerine uygun olarak sınıfın ısı, ışık, gürültü düzeyi, erişilebilirliği, oturma düzeni ve uyaran miktarı gibi unsunlarda düzenlemeler yapılabilir. 
Dikkatini odaklamada güçlük yaşayan öğrenciler için dikkat dağıtıcı uyaranları mümkün olduğunca en aza indirmek ve bu öğrencileri öğretmenin yakınına oturtmak birer çevresel 
uyarlama örneği olabilir (Kargın ve Gengeç, 2021).
Müdahale Programını Uygulama ve Sonuçlarını Değerlendirme: Müdahale programı hazırlandıktan sonra hazırlanan programın uygulanması aşamasına geçilir. Programın uygulanması sürecinde dikkat edilecek en önemli konu ne kadar süreyle bu müdahalenin uygulanacağıdır. Öğretmenler müdahale programının uygulamasına yeterli zaman ayırmadığında müdahalenin etkili olmadığını düşünür ve aslında yönlendirme için uygun olmayan öğrenciyi ayrıntılı değerlendirme için yönlendirir. Aksi durumda yani müdahale programının uygulama süresini aşırı uzattığında ise öğrencinin gereksinim duyduğu daha yoğun desteği alması geciktirilmiş olur. Her iki durum, gönderme öncesi sürecin işleyişini tehlikeye sokmakla birlikte bu sürenin genellikle üç ile beş ay arasında sürmesi önerilmektedir (Kargın, 2019).
Müdahale programı uygulandıktan sonra öğretmenler öğrencideki gelişmeyi ve ilerlemeyi değerlendirir. Öğrencideki ilerleme beklenen düzeyde ise öğrenci genel eğitim sınıfında akranlarıyla eğitimine devam eder. Öğrencideki ilerleme beklenilen düzeyde değil ise öğrenci, ailesinin de onayıyla ayrıntılı değerlendirme için hastanelere ve RAM’a yönlendirilir. 
Gönderme öncesi süreç sistematik bir şekilde yürütüldüğünde özel eğitim ihtiyacı olduğundan şüphe edilen birçok öğrenci yönlendirmeye gerek kalmadan genel eğitim sınıfında akranlarıyla birlikte eğitim-öğretimlerini sürdürebilmektedir (Kirk vd., 2009).
3. Eğitsel Değerlendirme, Tanılama Süreci ve Eğitim Ortamına Yerleştirme
Gönderme öncesi süreçte öğretmenin yaptığı düzenlemelere rağmen öğrencide beklenen düzeyde bir ilerleme görülmüyorsa ayrıntılı değerlendirme için gönderme süreci başlatılır. Gönderme kararı sadece sınıf öğretmeninin vereceği bir karar olmayıp rehber öğretmen ve ailenin de bu karara onay vermiş olması gerekmektedir. Okul rehberlik servisi ve ailenin onayıyla birlikte öğrenci ayrıntılı değerlendirme için hastanelere ve RAM’a yönlendirilir. Bu yönlendirme sürecinde öğretmen, gönderme öncesi süreçte öğrenci özelinde uyguladığı müdahale programının içeriği ve sonuçları hakkında bir gönderme raporu hazırlar. Gönderme raporu hazırlanmasındaki en temel amaç, ayrıntılı değerlendirmede öğrenciyi değerlendirecek uzmanlara öğrenci hakkında daha fazla bilgi sağlamak ve daha doğru kararlar vermelerine yardımcı olmaktır. Bu kapsamda gönderme raporunda;
• Öğrencinin güçlük yaşadığı gelişim alanlarına ve bu alanlarda sergilediği performansa,
• Öğrencinin güçlük yaşadığı alanların nerede, ne zaman ve hangi etkinlikler sırasında ortaya çıktığına, 
• Öğrencinin güçlük yaşadığı alanlara ilişkin yapılan uyarlamalara, uygulanan müdahalelere ve stratejilere, 

• Müdahale programının oluşturulması, uygulanması ve izlenmesinde sorumlu olan kişilere
• Başarılı ve başarısız olan müdahalelere ilişkin açıklamalara yer verilmelidir (Kargın, 2019; 
Kargın ve Gengeç, 2021). 
Güçlük yaşanılan gelişim alanlarına ve bu alanlarda sergilenen performansa ilişkin hem okul öncesi hem de ilkokul döneminde olan iki öğrenci üzerinden örnek verebiliriz. Okul 
öncesi dönemde bir çocuk bilişsel, motor, dil, sosyal-duygusal ve öz bakım gelişim alanlarında değerlendirilebilir. Örneğin bir okul öncesi öğretmeninin sınıfındaki bir çocuğun bazı gelişim alanlarına ilişkin endişeler duyduğunu ve bu çocuğun performansını değerlendirip ortaya koyduğunu düşünelim. Öğretmeninin gözlemine göre bu çocuk motor ve öz bakım becerilerinde akranlarıyla benzer düzeyde bir performans sergilemektedir. Öğretmen bu çocukla ilgili özellikle bilişsel, sosyal duygusal ve dil gelişimi alanlarına ilişkin endişeler duymaktadır. Bu çocuk:
Bilişsel gelişim alanında; çevresinde aynı olan nesneleri eşleyebilmekte ya da belirli bir nesne grubu içerisinde farklı olanı bulabilmektedir. Nesnelerin rengini, şeklini ifade etmekte 
ancak kavramlar arasında ilişkileri kurmakta güçlük yaşamakta ve neden-sonuç ilişkisi kuramamaktadır. Gördüklerini ya da yaşadıklarını hatırlamakta güçlük yaşamakta ve bunları anlatamamaktadır. 
Sosyal duygusal gelişim alanında; kendiliğinden sohbet başlatamamakta ancak başlatılan sohbeti kısa cümlelerle yanıtlayabilmektedir. Basit sorulara kısa cevaplar verebilmekte ancak duygularını ifade edememektedir. Tek başına sınırlı oyuncaklarla kısa süreli de olsa oynayabilir ancak grup oyunlarına katılmamaktadır. 
Dil gelişimi alanında; sorulan sorulara bir ya da iki kelime ile yanıt vermektedir. 
Kendiliğinden soru sorma ya da günlük deneyimlerini paylaşma sıklığı oldukça azdır.
Şimdi de bir sınıf öğretmeninin sınıfındaki bir öğrencisinin bazı gelişim alanlarına 
ilişkin endişeler duyduğunu ve bu öğrencinin performansını değerlendirip ortaya koyduğunu düşünelim. Öğretmenin gözlem ve değerlendirmelerine göre bu çocuk, sosyal duygusalyönden akranlarıyla ve yetişkinlerle olumlu ilişkiler geliştirip bunu sürdürebilmektedir. Arkadaşlık becerileri iyidir. 3. sınıfa devam eden bu çocukla ilgili olarak öğretmeni özellikle okuma-yazma ve matematik alanlarında endişeler duymaktadır.
Okuma-yazma alanında; okuma hızı sınıf düzeyinin altında olup 1. sınıf düzeyindedir. Öğrenci heceleyerek okumakta ve okurken birçok hece tekrarlama ya da harfi yanlış okuma gibi hatalar yapmaktadır. Yazma kısmında da bakarak yazabilmekte ancak söylenileni yazmakta güçlük yaşamaktadır. Yazının okunurluğu çok düşük olup harflerin büyüklüğüne dikkat etmeden yazmaktadır. 
Matematik alanında; ikinci sınıf düzeyinde matematik performans sergilemektedir. 
2 basamaklı sayılarla eldesiz toplama işlemi ve onluk bozmadan çıkarma işlemlerini yapabilirken 
üç basamaklı sayılarla işlemler yaparken basamak hataları yapmaktadır. Matematik problemlerini anlamakta güçlük yaşamakta ve çözememektedir.
Öğrencilerin güçlük yaşadığı alanların nerede, ne zaman ve hangi etkinlikler sırasında çıktığına bakacak olursak;
Okul öncesi dönem çocuğunun bilişsel, sosyal duygusal ve dil gelişim alanında yaşadığı güçlükler eğitim süresi boyunca hemen hemen her etkinlikte gözlenebilir. Serbest zamanda, oyun etkinliklerinde, Türkçe dil etkinlikleri sırasında ve masa başı yapılan etkinlikler sırasında gözlemlenmiştir. 3. sınıfa devam eden öğrencinin yaşadığı güçlükler ise Türkçe ve matematik derslerinde gözlemlenmiştir. Öğrencinin defterleri, yaptığı ödevleri ve verilen çalışma kâğıtları incelenerek bu alanda güçlük yaşadığı görülmüştür.
Öğrencilerin güçlük yaşadığı alanlara ilişkin yapılan uyarlamalar, uygulanan müdahaleler ve stratejilere bakacak olursak; 

Okul öncesi dönem çocuğunun tüm gelişim alanlarını desteklemek amacıyla öğretmen akran aracılı öğrenmeyi kullanmayı seçmiş olabilir. Daha yetkin bir akranla öğrenciyi eşleştirebilir ve akranın öğrenciye model olmasını sağlayabilir. Sınıf ortamında görseller kullanarak hatırlama becerilerini destekleyebilir. Dil gelişimini desteklemek için genişletme tekniğini kullanabilir. Çocuğun söylediği bir ya da iki kelimeyi çocuğun dil düzeyine uygun bir kelime ile zenginleştirebilir. Sosyal duygusal gelişimi için rutinler oluşturarak tüm çocukların duygularını ifade etmesini destekleyebilir. Grup çalışmalarına olanak veren çevresel düzenlemeler yapabilir.
3. sınıfa devam eden öğrenci için öğretmen, okuma hızını artırmaya yönelik model okuma yapabilir, grafiksel dönüt verebilir. Okuma metinlerini 2. sınıf düzeyinden seçebilir. 
Okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye dönük öykü haritası kullanabilir. Matematik alanında öğrenciye daha fazla sayıda örnekle yüksek sesle düşünerek işlemleri çözebilir. Problem çözme becerilerini geliştirmek için problemi kendi cümleleriyle ifade etme, görselleştirme gibi teknikler kullanabilir. 
Müdahale programının oluşturulması, uygulanması ve izlenmesinde sorumlu olan kişilere bakacak olursak;
Müdahalenin oluşturulma süreci iki öğrencide de öğretmen tarafından oluşturulmuştur. Uygulanması ve izlenmesi sürecinde daha yetkin akranlardan ve ebeveynlerden 
de destek alınabilir. Bu kişiler raporda belirtilir.
Başarılı ve başarısız olan müdahalelere ilişkin yapılacak açıklamalara örnek verecek olursak;
Okul öncesi dönem çocuğu için akran aracılı öğrenme ve genişletme tekniği sosyal duygusal gelişim ve dil gelişiminde etkili olmuştur. Çocuk artık grup oyunlarına katılmakta, 
kendini daha uzun cümlelerle ifade edebilmektedir. Bilişsel gelişim alanında yaşadığı sorunlar ise devam etmektedir. 3. sınıfa devam eden öğrenci için model okuma ve grafiksel dönüt tekniğinin etkili olduğu görülmüştür. Öğrencinin okuma hızı kendi sınıf düzeyine ulaşmıştır. 
Okuduğunu anlamada yaşadığı sorunlar devam etmekte olup öğrenci öykü haritasını kullanamamıştır. Matematik alanında daha fazla sayıda örnekle yüksek sesle düşünerek model olma öğrencinin hem matematik işlemlerindeki hem de problemlerindeki doğru sayısını 
arttırmıştır. 
Tanılama süreci ilk olarak tıbbi tanı ile başlar. Öğrencinin öğrenme sürecindeki geriliğinin herhangi bir yetersizlikle ilgili olup olmadığını değerlendirmek adına sağlık kuruluşlarında doktorlar tarafından tıbbi tanılama yapılır. Tıbbi tanı alındıktan sonra öğrencinin özel eğitim hizmetlerinden yararlanıp yararlanmayacağına, yararlanacaksa ne tür eğitsel 
ihtiyaçları olduğuna karar vermek amacıyla RAM’larda bulunan özel eğitim değerlendirme kurulu tarafından eğitsel değerlendirme ve tanılama yapılır. Özel eğitim değerlendirme kurulu RAM müdürü ya da görevlendirdiği bir müdür yardımcısı, RAM özel eğitim hizmetleri bölüm başkanı, rehber öğretmen, özel eğitim öğretmeni, varsa bir çocuk gelişimci ve öğrencinin ailesi gibi üyelerden oluşmaktadır. Bu kurula ihtiyaç olması durumunda fizyoterapist, odyolog, psikolog, dil konuşma terapisti gibi uzmanlar ya da öğrenci çıraklık ve yaygın eğitime gidecekse kurum temsilcisi dâhil edilebilir (MEB, 2021). Bu süreçte öğrencinin tıbbi tanısına ilişkin veriler, ebeveyn ve öğretmen görüşlerine dayalı eğitim ve sağlık ile ilgili öz geçmişi göz önünde bulundurularak kapsamlı bir değerlendirme yapılır. Çeşitli standart araçların kullanıldığı bu değerlendirme süreci sonunda öğrencinin desteğe ihtiyaç duyduğu alanlar ortaya konur ve özel eğitim hizmetleri için uygun olup olmadığına karar verilir. 
Öğrencinin özel eğitim hizmetlerine uygunluğuna karar verirken bazı ölçütler göz önünde bulundurulur. Bunlar; 
• Öğrencinin tıbbi tanılama sonrasında mutlaka bir yetersizlik tanısı almış olması, 

• Aldığı yetersizlik tanısının eğitsel performansını olumsuz yönde etkilemesi ve 
• Eğitsel ihtiyaçlarını karşılamada özel program ya da hizmetlere ihtiyaç duymasıdır. 
Bu üç ölçütü sağlayan öğrencilerin özel eğitim hizmetleri için uygun olduğuna karar verilir (Gürsel ve Vuran, 2013; Kargın, 2007; Kargın ve Gengeç, 2021). Örneğin bir öğrenci hastaneden işitme yetersizliği tanısı almış olabilir. Ancak bu yetersizlik durumu öğrencinin eğitsel performansını olumsuz yönde etkilemeyebilir. Öğrenci işitme cihazı kullandığında, bazı teknolojik desteklerden yararlandığında ya da sınıfta öğretmene yakın oturduğunda eğitsel performansı akranlarıyla benzer düzeyde ilerliyorsa bu öğrenci özel eğitim hizmetleri için uygun bulunmaz. 
Eğitsel değerlendirme ve tanılama süreci sonrasında özel eğitim hizmetlerine uygun olduğuna karar verilen öğrenciler için özel eğitim değerlendirme kurulu raporu düzenlenir. Bu öğrenciler gereksinimleri doğrultusunda uygun eğitim ortamlarına ve özel eğitimhizmetlerine yönlendirilir ve yerleştirme süreci başlatılır (Kargın, 2007; MEB, 2021; Özyürek, 2015). 
Ülkemizde özel eğitim hizmetlerine uygun olduğuna karar verilen öğrenciler için iki farklı yerleştirme kararı verilebilir. Bunlardan biri öğrencinin kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla genel eğitim sınıfında eğitim almasıyken diğeri, öğrencinin kendisiyle benzer yetersizliğe sahip öğrencilerin devam ettiği özel eğitim okulunda ya da sınıfında eğitim almasıdır. Her iki yerleştirme kararı sonrasında da öğrenci için bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) hazırlanması gerekmektedir (Gürsel ve Vuran, 2013; Kargın, 2007; Kargın ve Gengeç, 2021). 
4. Destek Eğitim Modelleri
Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenci için uygun destek eğitim modeline karar vermek, özel eğitim alanında yıllardır tartışılan bir konudur. Bu noktada karşımıza sıklıkla çıkan kavramlardan biri en az kısıtlayıcı ortamdır. En az kısıtlayıcı ortamın net bir tanımı yoktur. Her öğrenci için en az kısıtlayıcı ortam farklı bir yerleştirme seçeneği anlamına gelebilir. Ancak bu kavram genellikle öğrencinin normal gelişim gösteren arkadaşlarından, evinden, ailesinden ve toplumdan mümkün olduğunda az ayrılması anlamına gelir (Rozalski, Miller ve Stewart, 2011). Bu genellikle öğrencinin tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarına yerleşmesi gibi anlaşılsa da bazı öğrenciler için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı özel eğitim sınıfı ya da tamamen ayrıştırılmış özel eğitim okulları olabilir. Ancak burada temel alınacak düşünce, öğrencinin yaşamı olabildiğince normal seyrinde devam etmeli, sunulacak eğitim fırsatları öğrencinin bireysel ihtiyaçlarıyla uyumlu olmalı ve bireysel özgürlüğe kesinlikle gerekli olandan fazla müdahale edilmemelidir 
(Hallahan, Kauffman ve Pullen, 2014). 
Öğrencinin en az kısıtlayıcı eğitim ortamına yerleştirilmesi, tıbbi yetersizlik tanısına ek olarak eğitsel performans düzeyinin ve bununla bağlantılı olarak gereksinimlerinin 
belirlenmesinin sonucunda gerçekleştirilir. Ülkemizde özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin devam edebilecekleri eğitim ortamları ya da yerleştirme seçenekleri en fazla kısıtlayıcı olandan en az kısıtlayıcı olana doğru aşağıda gibi sıralanmaktadır:
• Yatılı özel eğitim okul ve kurumları
• Gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları
• Özel eğitim sınıfı
• Yarı zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme
• Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme
Yatılı özel eğitim okul ve kurumları: Tamamı özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerden oluşan bir okul içerisinde öğrenciye gündüz eğitim verilirken akşam barınmasına olanak veren eğitim kurumlarıdır (Kargın, 2012; Odluyurt, 2019). 

Gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları: Yatılı özel eğitim okullarında olduğu gibi bu okullara da tamamı özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler devam etmektedir. Bu okullardaki 
öğrenciler eğitim saatleri dışında normal hayatlarına devam edebilir. 
İster yatılı ister gündüzlü olsun özel eğitim okulları ayrıştırılmış eğitim ortamları 
olarak kabul edilmektedir. Çünkü burada eğitim gören öğrencilerin tamamı özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerdir. Bu eğitim ortamları, özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için düzenlenmiş özel bir çevrede, özel olarak yetişmiş personelle, öğrenci gereksinimleri dikkate alınarak oluşturulan program ve materyallerle öğrencinin gelişiminin daha iyi karşılanacağı görüşünden hareketle açılmıştır. Ayrıştırılmış eğitim ortamları farklı nedenlere bağlı olarak çeşitli sınırlılıklara sahiptir. 
Öğrencilerin performansı iyi olan modeller görmemeleri, öğretmenlerin öğrencilere dönük beklentilerinin düşük olması, ayrıştırılmış eğitim ortamlarının etiketlemeye neden olması ve bu okullara devam eden öğrencilerin toplumsal yaşama uyum sağlama güçlükleri bu okulların sınırlılıklarıdır (Kargın, 2012; Odluyurt, 2019).
Özel eğitim sınıfı: Genel eğitim okulları bünyesinde, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin toplu bir şekilde eğitim alması için açılan ayrı bir sınıflardır. Özel eğitim sınıfları, özel eğitim okullarının açılmasının maliyetli olması, öğrencileri yaşadığı çevreden uzaklaştırmama ve öğrenciye kısmi de olsa normal gelişim gösteren akranlarıyla bir arada olma imkânı sağlaması bakımından tercih edilmektedir. Ancak alandaki uygulamalarda özel eğitim sınıflarının kısmi de olsa kaynaştırmaya hizmet etmediği; özel eğitim sınıflarına devam eden öğrenciler ile normal gelişim gösteren öğrencilerin sadece derslerde değil ders dışı etkinliklerde dahi ayrıldıkları görülmüştür (Kargın, 2012; Odluyurt, 2019).
Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim: Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin genel eğitim ortamlarında yetersizliği olmayan akranlarıyla beraber tam ya da yarı zamanlı olarak eğitimlerini sürdürmelerine kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim denmektedir (MEB, 2017). Özel eğitim ve rehberlik hizmetleri genel müdürlüğü tarafından 2017 yılında çıkarılan Kaynaştırma/Bütünleştirme Yoluyla Eğitim Genelgesi’nde her iki kavramın birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir. Son yıllarda bu kavramlarla birlikte kullanılan bir diğer kavram da kapsayıcı eğitimdir. Nihayetinde alanyazında özel eğitim ihtiyacı olan öğrencinin yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte eğitim alması kaynaştırma, bütünleştirme ve kapsayıcı eğitim gibi farklı terminolojilerle ifade edilmektedir. 
Yarı zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencinin gerekli destek hizmetler sağlanarak bazı dersleri özel eğitim sınıfında bazı dersleri 
kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarında almasıdır. Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencinin gerekli destek hizmetlerle beraber, okulda geçirdiği sürenin tamamını normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı sınıfta geçirmesidir. Her iki koşulda da destek hizmetlerin sağlanması zorunludur (Odluyurt, 2019). Destek hizmetler, sadece öğrenciye değil, öğrencinin ailesine, öğretmenine ve okuldaki diğer personele, uzman personel ve gerekli 
materyallerle sunulan danışmanlık hizmetleri olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2021). Destek hizmetlerin sağlanmaması koşulunda kaynaştırma/bütünleştirmeden bahsetmek mümkün değildir. 
Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları kendi içerisinde birçok avantaj ve sınırlılığa sahiptir. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına devam eden özel gereksinimli öğrenciler akademik ve sosyal yönden uygun davranışları gözlemleyip model alabilirler. Bu durum bu öğrencilerin toplumsal yaşama uygun davranışlar edinmelerini ve uyum sağlayabilmelerini kolaylaştıracaktır. Bu uygulamalar sayesinde normal gelişim gösteren öğrencilerin de bireysel farklılıklara yönelik farkındalıkları artabilir ve bu farklılıklara ilişkin tutumları olumlu yönde değişebilir. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin aileleri çoğu zaman çocuklarının yaşadıkları engelden kaynaklı kendilerini dışlanmış hissedebilirler. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları sayesinde bu aileler, normal gelişim gösteren akranların aileleriyle ilişkiler geliştirerek kendilerini toplumsal yapının bir parçası olarak görebilirler. Bununla bağlantılı olarak normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinin de farklılıklara saygı ve kabulünün artması toplumsal yapı içerisinde bütünleştirmenin yaygınlaşmasına katkı sağlayabilir (Wolery ve Wilbers, 1994). 
Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarıya ulaşması birçok etkene bağlıdır. 
Tüm okul çalışanlarının ve sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencisine ilişkin olumlu tutumları, destek hizmetlerin sağlanması, sınıf ortamlarında çeşitli çevresel düzenlemelerin yapılması, akranların kaynaştırma öğrencisi hakkında bilgilendirilmesi ve tüm velilerle iş birliği yapılması bunlardan birkaçıdır (Özokçu, 2013). Alanyazında kaynaştırma/bütünleştirme başarısını etkileyen en önemli etkenlerin başında öğretmenlerin geldiği görülmektedir. 
Öğretmenlerin bu uygulamalara ilişkin olumsuz tutumlara sahip olması işleyişi olumsuz yönde etkilerken öğretmenlerin özel eğitimle ilgili bilgi ve becerilerinin artması ve materyal, personel gibi çeşitli hizmetlerden yararlanmaları öğretmen tutumlarını olumlu yönde değiştirebilir. 
Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarıya ulaşmasını engelleyen etkenlerden bir diğeri de uygun personel ve destek hizmetlerin yetersiz oluşudur. Gerekli durumlarda öğretmene ve/veya öğrenciye destek hizmetler sağlanmıyorsa bu noktada kaynaştırmadan bahsetmek mümkün değildir. Genel eğitim okullarının fiziksel ortamının yetersizliği de kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısını olumsuz yönde etkileyebilir. Okulların 
fiziksel yapısı tüm öğrencilerin bağımsız hareket etmesine olanak verecek şekilde 
düzenlenmelidir (Kargın, 2010).
5. Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı Hazırlama
Özel eğitim ihtiyacı olan her öğrenci için yerleştirildikleri eğitim ortamında bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) oluşturulması yasal bir zorunluluktur. BEP, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin takip ettikleri eğitim programı temel alınarak öğrencinin gelişim özellikleri, eğitsel gereksinimleri ve performans düzeyleri doğrultusunda hedeflenen amaçlara ulaşmaya yönelik hazırlanan ve bu bireylere verilecek destek eğitim hizmetlerini de içeren bireye özgü program olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2021). BEP yasal bir zorunluluk olup özel eğitim hizmetlerine uygun olduğuna karar verilen her öğrenci için hazırlanmalıdır. Belirli anahtar özelliklere sahip olan BEP (Nugent, 2005);

Şekil 2. BEP’in Özellikleri 
BEP’in hazırlanması, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesinden okullardaki 
BEP geliştirme birimi sorumludur. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin (2021) 47. maddesine göre BEP geliştirme biriminde okul müdürü ya da görevlendireceği bir müdür 
yardımcısının başkanlığında;
• Rehber öğretmen,
• Öğrencinin sınıf öğretmeni,
• Öğrencinin dersini okutan alan öğretmenleri,
• Öğrencinin velisi ve
• Öğrencinin kendisi bulunur. 
• Gerekli durumlarda özel eğitim değerlendirme kurulundan bir üye ve mesleki eğitim veren kurumlarda meslek derslerini veren bir alan öğretmeni de BEP geliştirme birimine katılabilir. 
• BEP geliştirme biriminin birçok önemli görevi bulunmaktadır. Bunlar; 
• BEP’in geliştirilmesi, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili koordinasyonu sağlamak,
• Öğrencinin gelişim özellikleri ve eğitsel gereksinimlerini temel alarak BEP’inde değişiklik ve düzenlemeler yapmak,
• BEP’in uygulanması sürecinde eğitim ortamlarının düzenlenmesi, materyal hazırlanması ve temin edilmesi konusunda yöneticilere ve öğretmenlere öneriler sunmak,
• Okulda bulunan diğer birimlerle iş birliği ile çalışmak,
• Destek eğitim odasından faydalanacak öğrencilere hangi derslerin haftalık kaç saat sunulacağını belirlemek,
• Ayrıştırılmış eğitim ortamları olan özel eğitim okulları ya da sınıflarında eğitimlerine devam eden öğrenciler arasından tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitime uygun olanları belirlemek ve okul yönetimine bildirmek,
• Özel eğitim sınıfına devam eden öğrencilerden, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte ders alabilecek öğrencileri belirlemek ve bu öğrencilerin ders saatlerini planlamak,
• Öğretim ve değerlendirme sürecinde kullanılacak materyal, yöntem ve teknikleri belirlemek,
• Sınavlarda refakat edilmesi gereken öğrencileri belirlemek,
• Özel eğitim okullarında grup eğitimine uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine hazırlanması için bire bir eğitime başlama ve bitirme sürecinin kararını vermek,

• Velinin yazılı isteği doğrultusunda ilkokul döneminde öğrencilerin bir kereye mahsus sınıf tekrarı yapmasına karar vermek şeklindedir (MEB, 2021).
BEP geliştirme süreci döngüsel bir yapıdadır. BEP geliştirme birimi öncelikli olarak öğrencinin gelişimsel özellikleri hakkında bilgi toplar ve topladıkları bilgileri birbiriyle paylaşarak öğrenci özelliklerini ortaya koyar. Öğrencinin gelişimsel özellikleri ile bağlantılı olarak öncelikli öğrenme gereksinimlerini belirler, performans düzeyini tanımlar ve buna uygun hedefler geliştirir. Hedeflere ulaşmak için öğrenciye sunulacak hizmetleri, bu hizmetlerin kimler tarafından, nerede, ne zaman ve ne sıklıkla sunulacağını ve öğrenci ilerlemeleri değerlendirmede kullanılacak yöntem ve ölçütleri belirleyerek BEP içeriğini oluşturur. Bu içerik, BEP geliştirme birimindeki tüm üyeler tarafından imzalanır ve öğrenci için planlanan hizmetler ya da destekler uygulamaya konur. Süreç içerisinde izleme ve değerlendirme çalışmalarına yer verilerek öğrencinin ilerlemesi raporlaştırılır ve aile bu konuda bilgilendirilir. Yıllık hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek amacıyla BEP yılda bir kez mutlaka gözden geçirilir. Ancak öğrenci konulan hedeflerde beklenen düzeyde bir ilerleme göstermiyorsa ya da bu hedefler planlanandan daha önce gerçekleşmişse yılını doldurması beklenmeden de BEP tekrar gözden geçirilebilir. 
Öğrenci yeniden değerlendirilerek yeni bir BEP oluşturulabilir (Özyürek, 2010).
Şekil 3. BEP’in Hazırlanma Süreci
Bireyselleştirilmiş eğitim programının içeriğinde yer alması gereken bazı temel ögeler bulunmaktadır. Bunlar;
a) Öğrencinin demografik özelliklerinin tanımı
b) Öğrencinin eğitsel performans düzeyinin tanımı
c) Uzun dönemli ya da yıllık hedefler
d) Kısa dönemli hedefler
e) Öğretim yöntemleri ve materyaller
f) Amaçlara ulaşmak için gerekli olan zamanın başlama ve bitiş tarihleri
g) Uygun değerlendirme yöntemleri ve ölçütleri
h) Ek hizmetler (Gibb ve Dyches, 2000; Strickland ve Turnbull, 1990 aktaran Kargın, 
2007). 
a) Öğrencinin Demografik Özelliklerinin Tanımlanması
Bu kapsamda öğrencinin ve ebeveynlerinin adı soyadı, öğrencinin doğum tarihi, okulu, sınıf düzeyi, yetersizlik türü ve varsa ek yetersizliği gibi bilgilere yer verilir (Gibb ve Dyches, 
2000). 
Öğrenci özellikleriyle ilgili bilgi toplama ve paylaşma
BEP içeriğini oluşturma
BEP'in imzalanıp uygulamaya konması
İzleme ve değerlendirme çalışmalarına yer verme

b) Öğrencinin Eğitsel Performans Düzeyinin Tanımlanması
Eğitsel performans düzeyi, öğrencinin güçlü ve zayıf olduğu alanları yansıtan bir ifade olup öğrencinin yapabildikleri ile yapamadıkları birlikte ifade edilir. Performans düzeyinin tanımlanmasında dikkat edilecek bazı hususlar bulunmaktadır. Bu hususlar şu şekildedir (Gibb ve Dyches, 2000; Kargın, 2007; Salvia, Ysseldyke ve Bolt, 2009):
• Performans düzeyi ifadesi, öğrencinin geçmişteki ya da gelecekteki olası performansını değil, şimdiki performansını yansıtmalıdır.
• Performans düzeyinin tanımı, değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak oluşturulmalıdır. Bu değerlendirme araçları formal ya da informal olabilir. Formal değerlendirme araçlarına standart testler; informal değerlendirme araçlarına görüşme, gözlem, kontrol listeleri, ölçüt bağımlı testler, hata analizi, tepki analizi ve yazılı sınavlar örnek gösterilebilir (McLoughlin ve Lewis, 
2001). Bununla birlikte bu değerlendirme araçları, özellikle informal değerlendirme araçları öğretmenler tarafından bilgi toplamada da kullanılabilir.
• Performans düzeyi ifadesi, öğrencinin gereksinimleri ile bağlantılı olup uzun dönemli ve kısa 
dönemli hedeflere ilişkin ipuçları içermelidir.
• Performans düzeyini temel alarak uzun dönemli ve kısa dönemli hedefler oluşturabilmek için performans düzeyinin ölçülebilir ve gözlenebilir bir şekilde ifade edilmesi gereklidir. Bilir, tanır ya da hoşlanır gibi ifadeler gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlar değilken okur, söyler ya da gösterir gibi ifadeler gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlardır. Amaçlar ya da hedefler ifade edilirken her zaman gözlenebilir ve ölçülebilir ifadeler kullanılmalıdır.
• Performans düzeyini tanımlarken öğrencinin gelişimsel ve öğrenme özellikleriyle ilgili ayrıntılı, kapsamlı ve gerçekçi bilgiler sunmak, öğrenci için konulacak hedeflerin de gerçekçi ve erişilebilir olmasını sağlaması bakımından önemlidir. 
Performans düzeyi örneği: Mete, bağımsız anaokuluna yarım gün devam eden otizm spektrum bozukluğu olan beş yaşında bir öğrencidir. Yapılan gözlem ve aile görüşmelerine göre Mete, başkalarının başlattığı sohbetlere ya da sorulara kısa cevaplar vermekte ancak kendisi bağımsız bir şekilde sohbet başlatmamaktadır. Mete tuvaletini yapabilmekte, elini yüzünü yıkayabilmekte 
ve giysilerini çıkarabilmektedir. Psikomotor alanda rastgele makasla kesme yapabilirken bir çizgiyi takip ederek makasla kesememektedir. Okul öncesi kavramlar sorulduğunda üç farklı şekli (daire, üçgen, kare) ve ana renkleri gösterebilmekte ancak ara renkleri gösterememektedir. 
Zıtlık kavramlarından sadece büyük kavramını farklı büyüklükte aynı cinste iki nesne arasından gösterebilmiş, nesne resimleri üzerinden büyük olanı da gösterememiştir. 
Performans düzeyi örneğinde, öğrencinin şimdiki zamanda yapabildikleri ve yapamadıkları birlikte ifade edilmiştir. Öğrencinin performansına ilişkin verilerin hangi yollarla toplandığı bellidir. Örnekte gözlem, görüşme ve ölçüt bağımlı ölçü aracı gibi informal değerlendirme araçları kullanılmıştır. Performansa ilişkin ifadeler gösterir, giyer gibi gözlenebilir ve ölçülebilir şekilde ifade edilmiştir. Öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıklarının ayrıntılı olarak betimlenmiş olması, uzun dönemli ve dolayısıyla kısa dönemli hedeflerin oluşturulmasına olanak sağlayacaktır. Performans düzeyi örneği doğrultusunda uzun dönemli ve kısa dönemli hedef örnekleri oluşturulacaktır. 
c) Uzun dönemli ya da yıllık hedefler
Uzun dönemli hedefler, öğrencinin bir yıl ya da akademik dönem içerisinde makul düzeyde kazanabileceği davranışlar olarak tanımlanabilir (Özyürek, 2010). Uzun dönemli 
hedefleri belirlenmesinde; 
• Öğrencinin performans düzeyi,
• Yetersizliğinin derecesi,
• Geçmiş öğrenme deneyimleri ve öğrenme hızı,
• Çevresinin ve ailesinin özellikleri
• Sınıf öğretmenine sağlanan destek hizmetler ve 
• Öğrenciye sağlanacak destek hizmetler gibi kritik noktalara dikkat edilmelidir (Kargın, 2012).
Tüm bunların yanı sıra, hedeflerin öğrenci için “öncelikli” olması, uzun dönemli hedeflerin belirlenmesinde dikkat edilmesi gereken bir diğer önemli noktadır. Öncelikli beceriler, öğrenci için işlevsel olan, daha sık kullanılan, farklı ortamlarda tekrarlanan, başka beceriler için ön koşul niteliği taşıyan, öğrencinin bağımsızlığını ve kendine olan güvenini artıran beceriler olarak tanımlanmaktadır (Kargın, 2019). Seçilen öncelikli beceriler, uzun dönemli hedef ifadelerine dönüştürülürken performans düzeyi ifadelerinde olduğu gibi gözlenebilir ve ölçülebilir bir şekilde oluşturulmalıdır. Yukarıda verilen performans düzeyi örneği temel alınarak uzun dönemli hedef örnekleri oluşturulmuştur. 
Uzun dönemli hedef örnekleri
UDH 1. Mete, bir akademik yılsonunda basit şekilleri çizgilerinin üzerinden bağımsız bir şekilde makasla keser. 
UDH 2. Mete, bir akademik dönemin sonunda iki farklı büyüklükte farklı cinste nesne ya da nesne resimleri arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı 
gösterir.
d) Kısa dönemli hedefler
Kısa dönemli hedefler, öğrencinin performans düzeyi ile uzun dönemli hedefleri 
arasındaki ara basamaklar olarak tanımlanmaktadır (Gibb ve Dyches, 2000; Kargın, 2007). Ara basamaklar belirlenirken konu ya da beceriler mantıksal bir sıralamayla kolaydan zora doğru basamaklandırılır. Daha sonra bu basamaklar kısa dönemli hedefler hâline dönüştürülür. Kısa dönemli hedef ifadelerinde birey, ölçüt, koşul ve davranış olmak üzere dört temel öge bulunur. 
Birey: Oluşturulacak hedef ifadeleri öğrenciden beklenen davranışları yansıtmalıdır. 
Bu nedenle öğretmen kendisine dönük hedef koymaz, öğrenciye dönük hedefler koyar. Bu ifadelerin odağında öğrenci olduğu için öğrencinin ismine yer verilmelidir. 
Ölçüt: Öğrencinin hedef davranışı kazanıp kazanmadığına karar vermede kullanılan bir standarttır. Bu standart kimi zaman bir zaman sınırı, kimi zaman doğru tepki sayısı ya da 
yüzdesi olabilir (Kargın, 2010). “Ahmet, beş dakikada 10 tane iki basamaklı iki sayıyı eldesiz bir şekilde toplar.” ifadesindeki 5 dakika zaman sınırına işaret eden bir ölçüttür. “Pelin iki basamaklı sayılardan oluşan 10 toplama işleminin 9’unu eldesiz bir şekilde toplar.” ifadesi doğru tepki sayısına ya da “Pelin iki basamaklı sayılardan oluşan 10 tane toplama işlemini %90 doğruluk düzeyinde eldesiz toplar.” ifadesi ise doğru tepki yüzdesine örnek olabilir. 
Davranış: Öğrenciden sergilemesi beklenen eylemlerin açık bir şekilde ifade edilmiş hâlidir. Davranış ögesinin gözlenebilir ve ölçülebilir olması çok önemlidir (Kargın, 2010). Bu doğrultuda “Gözde 2. sınıf düzeyinde bir metni anlar.” ifadesi yerine “Gözde, 2. sınıf düzeyinde bir metinle ilgili 5 sorunun 4’üne doğru yanıt verir.” ifadesi daha uygundur. İlk örnekte öğrencinin metni anlayıp anlamadığını nereden anlayacağımız ya da öğrenci ne yaparsa metni anladığını düşüneceğimiz belli değilken ikinci örnekte davranış daha açık, gözlenebilir ve ölçülebilir hâle getirilmiştir. 
Koşul: Hedef davranışın hangi koşullar altında, nerede, ne zaman ve nasıl 
sergilenmesi gerektiğini gösteren bir ifadedir (Kargın, 2007). Koşula ilişkin ifadeler, yönerge, talep, destek ya da materyal başlıklarında çeşitlilik gösterebilir (Hedin ve DeSpain, 2018). 
“Kerem sayması istendiğinde 1’den 20’ye kadar ritmik sayar.” örneğindeki sayması istendiğinde ifadesi yönerge ya da talebe ilişkin koşula örnektir. “Kerem tişört katlama videosu izleyerek tişörtünü yardımsız katlar.” örneğindeki tişört katlama videosu ifadesi materyale ilişkin bir koşul 
örneği olabilir. 
Performans düzeyi temel alınarak oluşturulan uzun dönemli hedeflerin ara basamakları olan kısa dönemli hedeflere ilişkin örnekler şu şekildedir:
Uzun dönemli ve kısa dönemli hedef örnekleri 
UDH 1. Mete, bir akademik yıl sonunda basit şekilleri çizgilerinin üzerinden bağımsız bir şekilde makasla keserek şekli çıkarır. 
KDH 1. Mete kendisine verilen farklı uzunlukta düz çizgilerin üzerinden bağımsız bir şekilde makasla keser. 
KDH 2. Mete kendisine verilen farklı uzunlukta eğik çizgilerin üzerinden bağımsız bir şekilde makasla keser. 
KDH 3. Mete kendisine verilen farklı şekillerin çizgilerinin üzerinden bağımsız bir şekilde makasla keserek şekli çıkarır. 
UDH 2. Mete, bir akademik dönemin sonunda iki farklı büyüklükte farklı cinste nesne ya da nesne resimleri arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.
KDH 1. Mete, iki farklı büyüklükte aynı cinste aynı tipte nesne resimleri arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.
KDH 2. Mete, iki farklı büyüklükte farklı cinste nesneler arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.
KDH 3. Mete, iki farklı büyüklükte farklı cinste nesne resimleri arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.
e) Öğretim yöntemleri ve materyaller
BEP içeriğini oluştururken kısa dönemli hedeflerin yanı sıra bu hedeflere ulaşmayı kolaylaştıracak öğretim yöntemleri ve materyaller de belirlenir. Öğretim yöntemleri ve materyaller belirlenirken hem hedefin özelliklerine hem de öğrenci özelliklerine dikkat edilmelidir (Kargın, 2010).
f) Hedefler için ayrılan zamanın başlama ve bitiş tarihleri
Öğrenciye sunulacak hizmetlerin başlayacağı zaman, bu hizmetlerin sıklığı ve devam etme süresi BEP hazırlanması sürecinde planlanmalıdır (Kupper, 2000). Hedeflere ulaşmak için 
gerekli olan zaman diliminin belirlenmesinde öğrencinin mevcut performans düzeyine, geçmişteki öğrenme hızına, yetersizlikten etkilenme düzeyine, ek özel eğitim hizmeti alıp almamasına, çevresinin ve ailesinin özelliklerine ve eğitim gördüğü sınıfın özelliklerine dikkat edilmelidir (Kargın, 2012). 
g) Uygun değerlendirme yöntemleri ve ölçütleri
Öğrencinin BEP’inde yer alan hedeflere ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmek amacıyla 
kullanılacak değerlendirme yöntemleri ve başarı ölçütleri BEP hazırlanma sürecinde 
belirlenmelidir. Öğrencinin performans düzeyini belirlemede kullanılan gözlem, görüşme, 
kontrol listeleri gibi informal değerlendirme araçları öğrenci ilerlemelerini değerlendirmede de 
kullanılabilir (Kargın, 2019). 
h) Ek hizmetler
Öğrenciye sunulacak ek hizmetler öğrencinin uzun dönemli hedeflere ulaşmasını kolaylaştırmakla birlikte özel eğitim, ilgili hizmetler ve tamamlayıcı destekler başlıklarında ele alınabilir. Özel eğitim, genellikle özel eğitim öğretmeni tarafından sunulan ve öğrencinin eğitsel 
ihtiyaçlarını karşılamaya dönük olarak tasarlanmış bir hizmettir. İlgili hizmetler, öğrencinin eğitsel gereksinimleriyle bağlantılı ancak özel eğitim dışında kalan fizyoterapi, dil konuşma terapisi ya da psikolojik danışma hizmetleri gibi hizmetlerdir. Tamamlayıcı destekler ve hizmetler ise öğrencinin devam eden eğitim programına katılımını artıran hizmetlerdir. 
Öğretmenin yaptığı uyarlamalar, sınıf içi düzenlemeler, yardımcı teknoloji kullanımı ve davranış 
yönetimi uygulamaları tamamlayıcı destek ve hizmetlere örnek olabilir. BEP geliştirme birimi BEP içeriğine, öğrencinin ihtiyaç duyduğu ek hizmetleri ve bu hizmetlerin nerede, ne zaman, kimler tarafından ve ne sıklıkla verileceği bilgisini eklemelidir (Gibb ve Dyches, 2000).
BEP Sürecinin Etkili Bir Şekilde Yürütülmesi İçin Neler Yapılabilir?
• Gerçekçi bir BEP geliştirmek için öncelikli olarak öğrencinin performans düzeyinin doğru bir şekilde belirlenmiş olması gerekir. Performans düzeyinin hatalı belirlenmesi durumunda oluşturulan hedefler de hatalı olacaktır. Bu nedenle öğretmenlerin çeşitli değerlendirme araçları ile farklı ortam ve zamanlarda öğrenci performansı hakkında bilgi toplaması gerekmektedir. 
• Öğrencinin program içerisindeki performansını belirlemek ve programdan ne ölçüde yararlandığını ortaya koyabilmek amacıyla mutlaka izleme ve değerlendirme çalışmalarına yer 
verilmelidir.
• BEP geliştirme, uygulama, izleme ve değerlendirme süreci bir ekip işidir. Bu sürecin daha 
etkili yürütülebilmesi için ekipteki herkesin kendi üzerlerine düşen sorumlulukları yerine 
getirmesi çok önemlidir. Ancak bu durum herkesin birbirinden bağımsız şekilde çalışarak 
sorumluluklarını gerçekleştirmesi anlamına gelmemektedir. Ekip üyelerinin birbiriyle iş birliği 
yapması ve öğrenci hakkında bilgi paylaşımında bulunması öğrencinin belirlenen hedeflere 
ulaşmasını kolaylaştıracaktır. 
• BEP geliştirme biriminin ayrılmaz bir parçası da ailedir. Ailelerin BEP sürecine katılımlarının artması öğrenciler için daha anlamlı hedefler belirlenmesini sağlayabileceği gibi ailelerin okulda devam eden öğretim süreçlerini evde de destekleme olanağını artırabilir. Bu nedenle öğretmenler ailelerin BEP sürecine katılımlarını desteklemelidir. Ailelerle olumlu bir iletişim geliştirmek, 
BEP toplantılarına aileleri davet etmek ve bu toplantılarda ailelerin anlayabileceği basit dil kullanmak önemlidir. 
• BEP sürecinin işleyişinin niteliğini arttıran önemli noktalardan biri de öğretmene ve öğrenciye sağlanan destek hizmetlerdir. Bu hizmetlerin öğrencinin belirlenen hedeflere ulaşmasını ve eğitim ortamlarına katılımlarını artırmakla birlikte öğretmenlerin de işini kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle destek hizmetlerin yaygınlaştırılması ve ulaşılabilir olması büyük önem arz etmektedir. 
6. Öğretimin Bireyselleştirilmesi ve Öğretim Uyarlamaları
Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin her birinin var olan performansları kapsamında üst düzeyde öğrenebilmesi, öğrenme ihtiyaçlarının ve bireysel özelliklerinin dikkate alınmasına bağlıdır. Bu da ancak öğretimlerde öğrenciye özgü uyarlamalar yapılarak öğretimlerin bireyselleştirilmesiyle mümkün olabilir (Mastropieri & Scruggs, 2016; Renzulli vd., 2000). 
Öğretimin bireyselleştirmesi, bir sınıftaki tüm öğrencilerin hedeflenen davranışları kazanmaları 
için yapılabilecek uyarlamalar anlamına gelmektedir (Janney & Snell, 2006). Öğretim uyarlamaları, öğrenme hızı ve kapasitesi bakımından akranlarına göre farklılık gösteren öğrencilerin kendi hızlarında öğrenmeleri ve sınıf içinde gerçekleştirilen faaliyetlere üst düzeyde katılımları için yapılan çeşitli düzenlemelerdir (Sucuoğlu, 2006; Sucuoğlu & Kargın, 2006). Sınıf içinde yapılacak uyarlamaları öğretmenler organize edebilir. Bu sebeple öğretmenlerin iyi bir gözlemci olmaları gerekmektedir. Öğretmenler, gözlemleri neticesinde öğrenci ihtiyaçlarını belirleyebilir. Öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda yapılan öğretimsel uyarlamalarla her öğrencinin öğrenme etkinliklerin üst düzeyde faydalanmasını sağlayabilir (Friend & Bursuck, 2002).
Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Önemi

Sınıflarda bulunan öğrencilere bakıldığında tek tip öğrenci profili olmadığı ve bireysel farklılıklardan dolayı çeşitli performans düzeylerine sahip öğrencilerin bulunduğu görülmektedir. Özel eğitim okullarında ve kaynaştırma/bütünleştirme kapsamına giren tüm sınıflarda çok sayıda özel eğitim ihtiyacı olan öğrenci bulunmaktadır. Özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler, yeni bir konuyu öğrenirken ilgili konuyu kavramış gibi görünse de diğer öğrencilerden daha fazla desteğe ihtiyaç duymaktadır. Bu öğrencilerin her birinin var olan performansları kapsamında üst düzeyde öğrenebilmesi, öğrenme ihtiyaçlarının ve bireysel özelliklerinin dikkate alınmasına bağlıdır. Bu da ancak öğretimlerde öğrenciye özgü uyarlamalar yapılarak öğretimlerin bireyselleştirilmesiyle mümkün olabilir (Mastropieri & Scruggs, 2016; 
Renzulli vd., 2000).
Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Ortaya Çıkış Gerekçeleri
Sınıflarda bulunan öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunabilmek ve öğrencilerin var olan performansları kapsamında üst düzeyde öğretimler gerçekleştirebilmek önemlidir. Bunun için öğrencilerin başarılı olduğu öğrenme biçimlerinin farkında olmak ve öğretilecek içerikleri buna uygun bit biçimde sunmak gerekmektedir. Bu kapsamda özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere öğretim yapan öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını gözden geçirerek gerekli uyarlamaları yapmaları gerekmektedir (Macintyre & Deponio, 2003). 
Öğretimin Bireyselleştirilmesinde ve Öğretim Uygulamalarında Temel Uygulama İlkeleri
Öğretimin bireyselleştirilmesinde ve öğretim uyarlamalarında esas alınması gereken bazı uygulama ilkeleri bulunmaktadır (O’Brien ve Guiney, 2001). Bunlar:
• Tüm öğrenciler öğrenebilir ve öğretmenler öğretebilirler.
• Her öğrencinin eğitimden en yüksek düzeyde faydalanma hakkı vardır.
• Her öğrencinin gelişimi takip edilmeli ve ilerleme gösterenler ödüllendirilmelidir. 
• Her öğrencinin ortak, farklı ve bireysel gereksinimleri vardır. Tüm öğrencilerin farklı, ortak ve kendine özgü ihtiyaçları vardır. 
Bu ilkeler doğrultusunda bireyselleştirilmiş öğretim öğrencilerin bilgiyi anlama, işleme ve çıktı oluşturmaları sürecinde öğrenciye özgü yolları ve uyarlamaları içerir (Gül, 2014). 
Öğretim bireyselleştirilirken öğrencilerin ilgileri, öğrenme profilleri, hazırbulunuşlukları vb. değişkenler göz önünde bulundurularak süreç ve ürün üzerinde uyarlamalar yapılır (Heacox, 
2012).
Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Kapsamı
Öğretimin bireyselleştirilmesi, öğrenmeye etki eden tüm faktörlerin öğrenci özellikleri çerçevesinde düzenlenmesidir. Bireyselleştirilmiş eğitim planının (BEP) parçası olan düzenlemeleri ve değişiklikleri içerir (Snell & Janney, 2005). Öğretimini öğrencilere göre uyarlamak isteyen bir öğretmen aşağıda belirtilen alanlarda düzenlemeler yapabilir. Bu düzenlemeleri gerçekleştiren bir öğretmenin sınıf yönetimi de olumlu yönde etkilenecektir 
(Kargın, 2010). 
a) Fiziksel düzenlemeler
b) Sürece yönelik düzenlemeler
c) Sınıf iklimine yönelik düzenlemeler
d) Öğretimsel düzenlemeler 
e) İşleyişle ilgili düzenlemeler
a) Fiziksel düzenlemeler
Fiziksel düzenlemeler, uygun öğrenme ortamının oluşturulmasına yönelik yapılan düzenlemeleri kapsar. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için yapılacak fiziksel düzenlemeler sınıfın genel fiziki yapısı, araç-gereçlerin düzenlenmesi ve ulaşılabilirlik olarak üç başlık altında toplanabilir (Friend & Bursuck, 2002; Sucuoğlu & Kargın, 2006). 
• Sınıf ortamının genel fiziki yapısı
Sınıf ortamındaki ısı, ışık ve gürültü miktarı, renk, büyüklük vb. fiziki özelliklerdir. 
Sınıf ortamındaki ısının gereğinden fazla ya da az olması öğrenmeyi olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Bu olumsuz koşullar, öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konuya 
odaklamasını zorlaştırır.
Sınıf ortamının gereğinden fazla aydınlık ya da karanlık olması, öğrenmeyi olumsuz etkileyen fiziki koşullardan biridir. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan bazı öğrenciler üzerinde bu fiziki koşullarının önemi çok daha fazladır. Örneğin, işitme yetersizliği olan bir öğrenci yeterince aydınlık olmadığında konuşanın yüzünü net bir şekilde göremediği için anlama düzeyi 
düşebilir. Ya da görme kalıntısı olan görme yetersizliği olan bazı öğrenciler için ortamın yeterince aydınlık olması akademik faaliyetlerini sağlıklı bir şekilde yürütebilmesi için oldukça 
önemlidir (Kargın, 2010).
Sınıfta bulunan öğrencileri etkileyecek fiziki koşullardan bir diğeri de gürültü miktarıdır. Dışarıdan gelecek gürültüler, sınıfta bulunan öğrencilerin dikkatini dağıtabilir. Yine 
özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler, düşünüldüğünde bazı yetersizlik grupları gürültüden daha fazla etkilenebilir örneğin dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan öğrenciler, yetersizliklerinden dolayı dikkatini toplama problem yaşarlarken bir de dışarıdan gelecek gürültü bunu daha da güçleştirecektir. İşitme yetersizliği olan öğrencilerin bulunduğu ortamın gürültülü olması sesleri ayırt etmeden zorlamalarına sebep olur.
Sınıfın fiziki olarak çok büyük ya da çok küçük olması da olumsuz bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Sınıf gereğinden fazla büyük olduğunda öğretmenin sınıfı kontrolü zorlaşır. Ayrıca konuşma sesleri ortamda dağılarak zor anlaşılabilir. Bu durum tüm öğrenciler için olumsuz bir koşul olmakla birlikte işitme yetersizliği olan öğrenciler için daha da önemlidir. 
Sınıf gereğinden fazla küçük olduğunda öğrenciler rahat hareket edemezler. Fiziki olarak yakın oldukları için birbirlerinden daha çabuk etkilenebilirler. Kalem açma, kalemini yere düşürme,sayfa çevirme gibi küçük fiiller diğer öğrencilerin kolay bir şekilde dikkatini dağıtabilir. Benzer şekilde sınıf ortamının genel fiziki yapısıyla ilgili birçok durum bulunmaktadır. Bu durumlar öğretmenler ve yöneticiler tarafından sürekli kontrol edilerek öğrenciler için en uygun koşullar sağlanmalıdır. Böylelikle öğrenme ve öğretme etkinliklerinden üst düzeyde verim alınabilir 
(Kargın, 2010).
• Sınıf ortamındaki araç-gereçlerin düzenlenmesi 
Sınıfta bulunan sıra, masa, sandalye, yazı tahtası, akıllı tahta, kitaplık, harita gibi sınıf ortamındaki araç-gereçlerin öğrencilere göre düzenlenmesi öğretimleri daha etkili kılabilir. Bazı araç-gereçler, davranış kontrolünde zorlanan, dikkat problemi yaşayan ya da duyusal alanlarda güçlüğü olan öğrencilerin içinde bulundukları durumları daha da zor hâle dönüştürebilir. Bu sebeple sınıf içindeki araç-gereçlerin yerleri ya da öğrencilerin oturdukları yerler öğrencilerin özellikleri düşünülerek ayarlanmalıdır. Öğrencilerin oturma düzenleri planlanırken dikkat edilmesi gereken bazı durumlar vardır (Sucuoğlu & Kargın, 2006). Bunlar:
- Ön sıralara davranış problemi olan öğrencilerin oturtulması öğretmenin kontrolü açısından daha kolay olur.
- Görme ya da işitme yetersizliği olan öğrencilerin öğretmenlerini en rahat görebilecekleri ya da duyabilecekleri konumlara oturtulması daha işlevsel olur.

- Dikkat problemi olan öğrencilerin ortamda bulunan dikkat dağıtıcı araç-gereçlerden uzağa oturtulması daha faydalı olur.
- Sıraların yerleştirilme düzeninin geleneksel olarak arka arkaya dizim şeklinden daha farklı şekillerde dizilmesi (Örneğin, U şeklinde) öğretimlerin daha etkili olmasına katkı sağlayabilir.
- Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin sınıf arkadaşları tarafından dışlanmayacak konumlara oturtulması önemlidir. 
- Oturulacak yer seçimlerinde öğrenci tercihleri dikkate alınmalıdır ancak öğrenci özellikleri göz ardı edilmemelidir. Örneğin, iki tane hareketli öğrencinin yan yana oturtulması öğrenmeyi olumsuz etkileyebilir.
- Öğrencilerin gün içinde yerlerinin değiştirilmesi aynı yerde oturmaktan sıkılan öğrenciler için faydalı bir yaklaşım olabilir.
• Ulaşılabilirlik
Ulaşılabilirlik, birçok ülkenin yasal düzenlemelerinde yer alan önemli bir kavramdır. 
Bu kavram, öğrenciler için hem fiziksel olarak çevrenin ulaşılabilir olmasını hem de programların ulaşılabilir olmasını içerir. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin bulunduğuortamlarda onları sınırlandıracak her türlü engelin ortamdan kaldırılmasını gerektirir. 
Okullarda tuvaletlerin, merdivenlerin, kantinin, laboratuvarların, kütüphanelerin vb. tüm ortamların tüm öğrenciler için ulaşılabilir bir şekilde planlanmasına dikkat edilmelidir. Eğitim programları öğrenci performansları göz önünde bulundurularak şekilde oluşturulmalı ve uygulanmalıdır. Eğitim programlarını bireyselleştirmek için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır 
(Kargın, 2010; Smith vd., 2014; Wood, 1998). 
Ulaşılabilirlik sınıf ortamında gerektiğinde öğrencilerin yerini değiştirmekle sağlanabilirken gerektiğinde ise sınıfta bulunan eşyaların yerini değiştirmekle mümkün olabilir. 
Ancak yapılacak düzenlemelerle ilgili özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin durumları göz önünde bulundurulmalı ve bu düzenlemeler hakkında öğrenciler bilgilendirilmeli ve onların fikirleri alınmalıdır. Görme yetersizliği olan bir öğrencinin ya da sıraların yeri değiştirildiğinde öğrenciye mutlaka bilgi verilmelidir. Sınıfta tekerlekli sandalye kullanan bir öğrenci varsa yapılacak değişiklik hakkında öğrencinin fikri alınmalı ve öğrenci rahat hareket edebileceği bir konuma getirilmelidir (Friend & Bursuck, 2002; Sucuoğlu & Kargın, 2006).
b) Sürece yönelik düzenlemeler
Sürece yönelik düzenlemeler, sınıfın işleyişiyle ilgili düzenlemeleri içerir. Bu düzenlemeler genel olarak okulun ve öğrencilerin karşılıklı olarak beklentilerini belirlemeyle ilgilidir. Öğretmenler, eğitim-öğretim yılının başında öğrencilere yönelik beklentilerini planlamalı ve eğitim-öğretim sürecine yönelik planlarını öğrencilere açıkça ifade etmelidir. Bu kapsamda genel ilkeleri belirleme, sınıf kurallarını tanımlama, sınıf rutinleri oluşturma gibi sınıfın işleyişi ile ilgili düzenlemeler planlanır ve öğrencilere aktarılır. Öğrencilerin de ilgili 
düzenlemelerle ilgili fikri alınabilir. Böylelikle öğretmenler ve öğrenciler eğitim-öğretim dönemi boyunca yapacaklarına ilişkin uzlaşmaya varmış olur. Sürecin başında alınan kararlar süreç boyunca uygulanır (Kargın, 2010; Smith vd., 2014).
Genel ilkeler, öğrencilerden yapması istenen davranışları ve yöneticilerin ve öğretmenlerin davranış biçimlerini içerir. Tüm öğrencilere eşit davranmak, saygılı olmak, sorumluluk sahibi olmak, güvenilir, kibar ve üretken olmak gibi davranışlar bunlardan bazılarıdır. Bireylerin içinde bulunduğu ortamlarda kendisinden beklenen rol, sorumluluk ve görevleri bilmesi onları ilgili davranışları yapmaya yönlendirir. Bu sebeple eğitim öğretim döneminin başında genel ilkeler açık ve net bir şekilde ortaya konulmalıdır (Kargın, 2010; Smith 
vd., 2014).

Sınıf kuralları, öğrencilerin yapması istenen davranışlardır.

Öğrencilerin belirlenen kurallara uyması, öğretimlerin etkili olmasının ön koşulu olarak kabul edilebilir. Her sınıfın kuralı ihtiyaçlar doğrultusunda kendine özgü bir şekilde oluşturulur. Kuralları oluştururken öğrencilerin de sürece dâhil edilmesi önemlidir. Sınıf kuralları oluştururken dikkat edilmesi gereken bazı kriterler bulunmaktadır (Kargın, 2010). Bunlar:
• Sınıf kuralları yedi maddeyi aşmamalıdır. Aksi takdirde hatırlanması zor olabilir.
• Kurallar belirlenirken öğrenciler sürece dâhil edilmelidir.
• Kurallar olabildiğince kısa ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmelidir.
• Kurallar belirlendikten sonra her kural açıklanmalı ve öğretimi yapılmalıdır.
• Kurallara uymadığı zaman sonucunda ne olacağı açık bir şekilde ifade edilmelidir.
• Kurallar olumlu ifadelerle oluşturulmalıdır.
• Sınıfa yeni öğrenciler katılırsa kurallar yeniden gözden geçirilmelidir.
• Belirlenen kurallara yönelik ipucu niteliğinde hatırlatıcılar kullanılmalıdır.
Sınıf rutinleri, öğrencilerin sınıfa girmeleriyle birlikte ders materyallerini ve sınıfta bulunan eşyaları kullanma, derse başlama, ödevlerini teslim etme, ders esnasında dersi dinleme, söz hakkı alma, sınav olma, izin isteme, yardım talebinde bulunma gibi birçok davranış şeklini içerir. Sınıf rutinlerini verimli bir şekilde uygulayabilmek için bu davranışların her birinin nasıl gerçekleştirileceği öğrencilere açık bir şekilde ifade edilmelidir (Kargın, 2010).
c) Sınıf iklimine yönelik düzenlemeler
Sınıf iklimi, bir sınıfın sosyal ve psikolojik özellikleri ile ilgilidir. Olumlu sınıf ikliminin öğrenciler üzerinde olumlu etkileri bulunmaktadır. Bu öğrenciler sınıf ortamında daha rahat, mutlu ve arkadaşça tutumlar gösterirler. Olumlu sınıf iklimine sahip sınıflarda özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin öğretmenleri ve arkadaşları tarafından kabul oranı yüksek olur (Kargın, 
2010).
Olumlu sınıf iklimi oluşturmada öğretmen, her öğrenciye önemli olduğunu hissettirmeli, ders dışı konularda da sohbet etmeli ve özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin bireysel özelliklerine saygı duymalıdır. Böylelikle zaman geçtikçe öğretmenin bu olumlu davranışları sınıftaki öğrenciler tarafından da benimsenir ve uygulanır (Kargın, 2010).
d) Öğretimsel düzenlemeler 
Öğretimsel düzenlemeler, iki başlık altında incelenebilir. Bunlardan biri öğretim yöntemlerinin uyarlanması diğeri ise öğrenci gruplarının oluşturulmasıdır. 
Öğretim yöntemlerinin uyarlanması, öğretilmek istenen bilgi ve becerileri öğrencilere kazandırmak için öğrenci gereksinimleri doğrultusunda farklı öğretim yöntemlerinin 
kullanılmasını içerir. Bunu yaparken öğretilecek konunun ve öğrencilerin özellikleri dikkate alınmalıdır. Uygun yönteme karar verirken; “a) hangi konu, b) hangi öğrenciye, c) hangi 
yöntemle daha kolay öğretilebilir?” sorularının cevapları göz önünde bulundurulur (Friend & 
Bursuck, 2002; Olson, 1992). Öğretmenlerin öğretim sürecinde farklı yöntemler kullanması tüm öğrenciler için etkili sonuçlar verirken özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için bu durum daha da önemli hâle dönüşmektedir. Bu sebeple öğrenci özelliklerine uygun farklı öğretim yöntemlerinin seçilerek öğretim yapılması öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır 
Öğrenci grupları oluşturma, öğretmenlerin yaygın olarak kullandığı bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmenler öğrencileri bireysel özelliklerine göre gruplara ayırarak öğretim yapar. 
Öğrenci grupları farklı şekillerde oluşturulabilir. Performans düzeylerine, öğrenme hızlarına, öğrenme tarzlarına göre benzer ya da zıt özelliklerdeki öğrenciler bir araya getirilebilir. Diğer bir gruplama ise öğretmenin kullandığı öğretim yöntemine göre yapılabilir. Gruplara ayrılan öğrencilere büyük grup, küçük grup ya da bireysel olarak öğretim yapılır (Gearheart vd., 
Büyük grup eğitimi, yaygın olarak kullanılan bir türdür. Genellikle grupta bulunan öğrencilerin tamamıyla aynı hedefleri gerçekleştirmek üzere öğretim yapılır. Az sayıda öğretmenin çok sayıda öğrenciye öğretim yapması büyük grup öğretiminin avantajlarındandır. 
Ayrıca özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin sınıftaki diğer öğrencilerden ayrıştırmadan grubun içinde yer alması da büyük öğretiminin olumlu bir yönüdür (Kargın, 2010).
Küçük grup eğitimi, program hedeflerine ya da güçlük yaşayan öğrenciler (genellikle özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler) için tercih edilir. Küçük gruplara benzer performans düzeyinesahip öğrenciler dâhil edilebileceği gibi farklı performans düzeyine sahip öğrenciler de katılabilir. Küçük gruplar, genellikle iki ile altı arasında öğrenciden oluşturulur (Friend & 
Bursuck, 2002; Gearheart vd., 1996). 
Bireysel öğretim, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere bire bir yapılır. Bireysel öğretimin avantajı, doğrudan öğrencinin eksik olduğu bilgi ve beceriler üzerine odaklanarak eksiklerin tamamlanmasına yönelik olmasıdır. Bireysel öğretim tek bir öğretmen ile gerçekleştirilebileceği gibi ek olarak yardımcı bir öğretmenle de gerçekleştirilebilir (Friend & 
Bursuck, 2002; Kargın, 2010).
e) İşleyişle ilgili düzenlemelerİşleyişle ilgili düzenlemeler, öğretimlerin okul çapında öğrenci gereksinimlerine uygun olarak bireyselleştirilmesine yönelik temel uyarlamaları içerir. Bu kapsamda aşağıda belirtilen alanlara yönelik uyarlamalar yapılabilir.
• Yönetici ve öğretmen sorumluluklarında uyarlama
• Zamanda uyarlama ve düzenleme
• Ödevlerde uyarlama
• Sınavlarda uyarlama
Yönetici ve öğretmen sorumluluklarında uyarlama
Yöneticiler, okul çapında yapılacak uyarlamalarla ilgili zemin hazırlamalıdır. 
Öğretmenleri gerekli uyarlamaları yapmaları hususunda teşvik edebilirler. Uyarlamalar konusunda öğretmenlerle aileler arasında köprü görevini üstlenirler. Bununla birlikte 
uyarlamalar için ihtiyaç olan araç-gereçleri temin etmek ve fiziksel çevreyi düzenlemek de yöneticilerin görevleri arasındadır (Kargın, 2010). 
Öğretmenler, konumları itibarıyla öğrenci özelliklerini ve ihtiyaçlarını analiz etmede baş rolü üstlenirler. Öğrenci özellikleri ve ihtiyaçları kapsamında yapılacak uyarlamaları belirler ve bunları uygular. Bunun yanı sıra zamanı, ödevleri ve sınavları öğrenci özelliklerine göre uyarlama ve düzenleme görevi de öğretmenlere aittir (Kargın, 2010; Smith vd., 2014).
Zamanda uyarlama ve düzenleme
Her öğrencinin öğrenme ve bilgiyi işlemleme hızı aynı değildir. Bu sebeple zamanda farklı şekillerde uyarlamalar yapılabilir. Bu uyarlamaların ilki öğretim hızına yönelik olabilir. 
Öğretimler, öğrencilerin öğrenme hızına uygun bir şekilde sürdürülmelidir. İkincisi, öğrencilerin dikkat süreleri farklılık gösterebilir. Öğretimler yapılırken öğrencilerin dikkat süreleri göz önünde bulundurulmalıdır. Gerektiğinde öğretimlere kısa aralar verilerek tekrar devam edilebilir. 
Zamana ilişkin buna benzer birçok uyarlama yapılabilir (Doğanay Bilgi, 2019; Gül, 2014). 
Ödevlerde uyarlama
Öğretimin bireyselleştirilmesi sadece öğretmenin yapacağı öğretimlere yönelik değildir aynı zamanda öğrenciden beklenen görev ve sorumluluklarda da uyarlama yapılması gerekir. Bunlardan biri ödevlerde yapılacak uyarlamalardır. Öğretmenler, her öğrenciye aynı ödevi vermek yerine öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda ödev içeriklerini değiştirmelidir. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler düşünüldüğünde verilen ödevler diğer öğrencilerle aynı zorluk ve uzunlukta olmamalıdır. Bu öğrencilerin özellikleri çerçevesinde daha basit düzeyde ödevler verilebilir (Doğanay Bilgi, 2019; Gül, 2014; Kargın, 2010).
Sınavlarda uyarlama
Öğrencilerin bireysel özellikleri çerçevesinde sınavların süresinde, türünde ve süresinde uyarlamalar yapılabilir. Sınav soruları öğrencilerin performans düzeyini uygun zorlukta hazırlanmalıdır. Sınav süresi, özel eğitime ihtiyacı olan bazı öğrenciler için daha uzun tutulabilir. Sınav türünde ise öğrencinin gerçek performansını yansıtabilmesi için çoktan seçmeli, boşluk doldurma, doğru-yanlış, yazılı ya da sözlü olmak üzere en uygun olanın seçilmesi gerekir. 
Öğrenciye en uygun sınav türünü seçerken yetersizlik durumuna göre seçim yapmak iyi bir kriter olabilir. Az gören bir öğrenciye sözlü sınav yapmak, konuşma bozukluğu olan bir öğrenciye yazılı sınav yapmak ya da ince motor becerileri zayıf olan bir öğrenciye çoktan seçmeli soru sormak uygun olur.
ÖZEL YETENEK KAVRAMI VE TÜRKİYE’DE ÖZEL YETENEKLİLERİN 
EĞİTİMİ
Dr. Öğr. Üy. Şule DEMİREL DİNGEÇ
Özel Yetenek Kavramı ve Türkiye’de Özel Yeteneklilerin Eğitimi
1. Özel Yeteneğin Tanımı ve Özel Yetenek Kuramları
1.1. Özel Yetenek Nedir?
Özel yetenek kavramı üstün zekâ ve üstün yetenek kavramları şeklinde de zaman zaman aynı, 
zaman zaman farklı anlamı işaret ederek karşımıza çıkmaktadır. Bu durum bir kavram karmaşası 
gibi görünmekle beraber alanın zenginliğine de işaret etmektedir. Aslında karmaşa kısmı “giftedness” kelimesinin yabancı dilden Türkçe’ye çevrilmesiyle başlamaktadır. Buna ek olarak farklı tanımlar yapan araştırmacıların bakış açıları da tanımları çeşitlendirmiştir. Kuramlar başlığı altında üstün zekâ ve üstün yeteneğe bakış açıları daha iyi anlaşılabilir. Türkiye’de 2013 yılından bu yana “özel yetenek” kavramının kullanılmasına karar verilmiştir. Özel yetenek kavramının tanımı Millî Eğitim Bakanlığı (2013) tarafından yayınlanan özel yetenekli bireyler strateji ve uygulama planında “Özel yetenekli birey zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi, motivasyon veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren bireydir.” şeklinde yapılmıştır.
Geçmişte bugüne özel yetenek kavramına ilişkin tanımlar incelendiğinde dikkat çeken 
nokta, tekil bir bakış açısından çok boyutlu bir bakış açısına doğru değişim görülmesidir. Örneğin 
19. yüzyılda Terman üstün zekâlıları, standart zekâ ölçeklerinde ilk %1’lik dilime girenler olarak ele almış ve üstün zekâyı, zekâ testi puanıyla ilişkilendirmiştir. 20. yüzyılda dikkat çeken Marland Raporu’nda ise üstün zekânın birden fazla alanda görülebileceği vurgulanmıştır. Bu alanlar genel zihinsel alan, özel akademik alan, yaratıcı-üretken alan, liderlik alanı, sanat alanı veya psikomotor alan olabilir. Bu alanlardan en az birinde olağanüstü potansiyel yeteneğe veyaolağanüstü başarıya sahip olanlar üstün zekâlı olarak tanımlanmışlardır. 21. yüzyıl için MEB’in yukarıda verilen tanımı hatırlanırsa yine birden fazla alana odaklanıldığı görülmektedir.
Bugün özel yetenek olarak adlandırılan kavram, bilimsel gelişmeler, bilim insanlarının farklı bakış açıları, kavramın çeşitli disiplinlerde çalışılması, toplumsal unsurların tanımlar üzerindeki etkileri gibi pek çok değişken nedeniyle ileride farklı bir etiketle de adlandırılabilir. 
Burada önemli olan bazı alanlarda normdan farklılaşan, daha iyi bir potansiyele veya performansa sahip bireyler olmasıdır. Bu durum onların ihtiyaçlarını farklılaştırmakta ve 
beraberinde eğitimcilere, öğretmenlere de sorumluluklar getirmektedir. 
1.2. Öne Çıkan Özel Yetenek Kuramları
Özel yetenek nedir diye düşündüğünüzde zihninizde pek çok farklı cevap beliriyor olabilir. 
Yüksek zekâ düzeyi, hızlı düşünme, problem çözme yeteneği, belki belli bir spor dalında yetenek veya bir enstrümanı çok iyi çalabilme, başarılı bir liderlik sergileme, bir hastalığa çare bulma, sınavlarda üstün başarılar elde etme gibi son derece çeşitli özellikler özel yetenek kavramını tanımlamak için akıllara gelebilir.
Özel yetenek konusunda çalışan uzmanlar için de benzer durum söz konusudur. Özel yetenekle ilgili çalışmalar ele alındığı disiplinden, bilim insanından, çalışılan zamandan ve toplumdan etkilenebilir. Bu kavramı toplumsal açından ele alan kuramlar olduğu gibi, bileşenlerine ayıran kuramlar da vardır. Bazı kuramlarda ise özel yeteneğin oluşumuna ve gelişimine odaklanılmıştır. Bu bölümde farklı bakış açılarıyla özel yetenek ele alınmış ve alan 
yazında öne çıkan birkaç kuram paylaşılmıştır.
1.2.1. Üçlü Halka Kuramı
Özel yetenek konusunda ilk akla gelen temel kuramlardan biri Renzulli (1978) tarafından ortaya konan Üçlü Halka Kuramı’dır. Bu kuram özel yeteneğin bazı bileşenlerden oluştuğunu öne sürer. 
Bunlar ortalama üstü yetenek, yaratıcılık ve motivasyondur. Bireyde bu bileşenlerin biri eksik olursa özel yetenek ortaya çıkamaz. Ortalama üstü yetenek, genel veya özel yetenek şeklinde karşımıza çıkabilir. Sözel veya sayısal muhakeme genel yeteneklere, yabancı dil veya istatistik
gibi spesifik alanlarsa özel yeteneklere örnek olarak verilebilir. Yaratıcılık bileşeni akıcı, esnek, özgün düşünmeyle, merakla, yeniliklere açık olmayla ilgilidir. Motivasyon ise kişinin çalıştığı 
alana tutkuyla bağlanmasıyla, odaklanabilmesiyle ilgili bir bileşendir (Renzulli, 2021).
1.2.2. Beşgen Kuramı
Sternberg ve Zhang (1995) tarafından ortaya konan Beşgen Kuramı özel yeteneğin ortaya 
çıkması için bazı ölçütlerden bahseder. Onlara göre birini özel yetenekli olarak tanımlamak için
şu beş ölçüt karşılanmalıdır:
• Mükemmellik,
• Nadirlik,
• Kanıt,
• Üretkenlik,
• Değer.
Mükemmellik kriteri, bireyin bir ya da birkaç alanda olağanüstü performans göstermesi gerektiğini işaret eder. Nadirlik kriteri, bireyin üstün olduğu yetenek alanında,
bireydeki mükemmellik düzeyinin az rastlanır olması gerektiğini anlatır. Kanıt kriterine göre,zekânın bilimsel olarak geçerlik kazanması için testlerle ya da somut durumlarla ispatlanması ve bireyin belli bir alanda üstünlüğünü göstermesi gerekir. Üretkenlik kriteri, bir alanda ürün ortaya koymayı ve bunun bir kereden fazla tekrarlanabilir olması gerektiğini anlatır. Değer kriterine göre, bireyin özel yeteneğinin, içinde bulunduğu toplum tarafından değerli bulunması gerekir.
1.2.3. Bulanık Kuram
Bulanık Kuram, isminden de anlaşılacağı gibi tam netleşmemiş bir yapıdan bahseder. Aslında pek çok özel yetenek kuramının isminde geçmese bile onlarda da bu karmaşa hissedilmektedir. 
Sak (2021) tarafından ortaya konan kurama göre özel yetenek âdeta sınırları olmayan bulutsu bir yapıdadır. Kuramda yetenek gelişimi sürecinde hem bileşenlere hem de gelişime değinilmiştir. 
Kuramın ana bileşenleri yatkınlık, uyarıcı koşul ve etkileşimdir. 
Bellek, muhakeme gibi zihinsel yatkınlıklar da ilgi, benlik gibi zihinsel olmayan yatkınlıklar özel yeteneğin ortaya çıkması için gereklidir. Her iki tür yatkınlık da eşit derecede önemlidir. Ancak bu yatkınlıkların sayıları ve büyüklükleri belli değildir. Özel yeteneğin 
oluşumu için mutlaka uyarıcı çevreyle etkileşime girmeleri gerekir. Bir yatkınlık çeşitli ve çok fazla uyarıcı tarafından uyarılabilir. Uyarıcı koşul bileşenine nesneler, toplum, çevre örnek olarak verilebilir. Uyarılma kişisel bir deneyimdir; biri için uyarıcı faktör başka biri için gerekli veya yeterli olmayabilir. Bazen de bir uyaranın rolünü bazen başka bir uyaran gerçekleştirebilir. 
Etkileşim bileşeni ise kuramda diğer bileşenleri birbiriyle olan ilişkilerine dikkat çeker. Özel yeteneğin oluşumunda bireysel yatkınlıklar ve çevresel değişkenler, kendi içerisinde ve birbiriyle etkileşime girmelidir. 
1.2.4. Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek Kuramı
Özel yetenek çalışmalarında üstün zekâ ve üstün yetenek kavramlarının ayrı ayrı tanımlanabileceğini iddia eden Gagne (2005, 2013) Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek 
Kuramı’nı ortaya koymuştur. Kuramda üstün zekânın üstün yeteneğe dönüştüğü ve bu süreçte öğrenme-uygulama, katalizörler ve şans boyutlarının da rol aldığı belirtilmiştir.
Kurama göre üstün zekâ doğuştan var olan mental ve fiziksel alanlara ait yetenekleri ifade etmektedir. Mental alanlar; bilişsel, yaratıcı, algısal ve sosyal becerileri ifade eder. Fiziksel alan ise spor ve müzik gibi alanlarda görülen becerileri içerir. Üstün yetenek ise doğuştan var olan üstün zekânın sistematik bir eğitim ve öğrenme süreci ile yeteneğe dönüşmüş hâlidir. Bu süreçte çeşitli katalizörler etkili olur. Kuramda katalizörler içsel ve çevresel olarak ele alınmıştır. 
İçsel katalizörler motivasyonel değişkenleri ve kişilik özelliklerini ifade eder. Çevresel katalizörler ise uygun eğitim olanakları, aile, sosyal yapı, sosyo-ekonomik durum gibi değişkenleri içerir. Üstün zekânın üstün yeteneğe dönüşüm sürecinde etkili olan diğer boyutlar öğrenme-uygulama ve şans boyutlarıdır. Öğrenme-uygulama boyutunda etkili ve sistematik bir eğitim ile üstün zekânın üstün yeteneğe dönüşümünün olumlu etkilenebileceği belirtilir. Şans boyutu daha önce bahsedilen boyutları etkileyen en genel boyut olarak değerlendirilebilir. Şans, üstün zekâ genlerine sahip olmaktan yetenek gelişimini destekleyen bir aileye sahip olmaya kadar birçok değişkeni olumlu veya olumsuz etkileyebilir.
2. Özel Yeteneklilerin Özellikleri
Özel yetenekli bireylerin karakteristik özelliklerine pek çok kaynakta rastlanabilir. Teknolojinin, özellikle internet ve sosyal medya kanallarının yaygın olarak kullanıldığı 21.yüzyılda konuyla ilgili kaynaklara ulaşma kolaylığı yaşandığı gibi, yanlış bilgilerle karşılaşmak da söz konusudur. 
Bu nedenle özellikler kaynağın güncelliği, güvenirliği, alana özgü yetenekten söz ediliyorsa o alanın çerçevesi dikkate alınarak incelenmelidir.
Özel yeteneklilerin karakteristik özellikleri bazı kaynaklarda gelişim alanlarına göre, bazı kaynaklarda yaş gruplarına göre sınıflara ayrılmıştır. Gelişim dönemleri açısından bakıldığında bilişsel gelişimleri ve dil gelişimleri genellikle birbiriyle ilişkili görülüp bu alanlardaki öne çıkan karakteristik özellikler; uzun dikkat süresi, güçlü bellek, çabuk öğrenme ve öğrendiğini transfer etme, erken dil gelişimi olarak sıralanabilir (Suveren, 2006). Fiziksel gelişimle ilgili özellikler incelendiğinde birbirine zıt özelliklere rastlanabilir. Bazı kaynaklardaözel yeteneklilerin çok sağlıklı, bazılarında çelimsiz oldukları geçer (Çitil & Ataman, 2018). Özel yeteneklilerin sosyal duygusal alandaki karakteristik özellikleri Ayas ve Kirişçi (2017) tarafından gelişmiş mizah, sosyal duyarlılık ve mükemmeliyetçilik olarak sıralanmıştır. Sosyal duygusal gelişim alanı da farklı kaynaklarda farklı bakış açılarıyla ele alınmıştır. Örneğin bir bakış açısına göre özel yetenekliler sosyal-duygusal açıdan güçlüdür; bir diğer bakış açısına göre ise hassastır 
(Neihart, 1999). 
Özel yeteneklilerin karakteristik özelliklerini belli listelere sığdırmak çok doğru olmayabilir. Ancak özellikle çocuklarda yaygın olarak görülen özellikleri bilmek, özel yetenek 
potansiyeli taşıyanları belirlemede yardımcı olabilir. Özel yetenekli çocuklarda görülen dikkat çekici özellikler şöyle sıralanabilir
• Akranlarına göre erken ve ileri düzeyde dil gelişimi olması,

• Genellikle erken okuma ve okumayı kendiliğinden öğrenme,
• Asenkronize gelişim gösterme,
• Empati, sorumluluk gibi özelliklerde erken gelişim gösterme,
• Duygusal açıdan hassas olma,
• Liderlik eğilimi gösterme,
• Meraklı olma, çok soru sorma,
• Yaşından ileri düzeyde mizah yeteneği olması,
• Mantık, muhakeme gibi becerilerde erken ve hızlı gelişim gösterme,
• Mükemmeliyetçilik eğilimi gösterme,
• Sosyal, toplumsal olaylara, evrensel değerlere karşı duyarlı olma,
• Geniş hayal gücü ve yaratıcılık gösterme,
• Geniş ilgi alanına sahip olma ve bazı konulara derin ilgili olma.
Elbette bu özellikler her özel yetenekli bireyde görülmeyebilir.

Özel yeteneklileri normal gelişim gösteren akranlarından ayıran özellikler olduğu kadar, kendi içlerinde birbirinden farklı kılan özellikleri de vardır.
Özel yetenekli çocukların karakteristik özelliklerinin her birinde aynı düzeyde görülmeyebileceği belirtilmişti. Buna ek olarak özel yetenekliler grubun içinde farklı olan ikinci gruplar vardır. Bu bireylere iki kere özeller adı verilebilir. Savantlar, zihinsel sınırlılıklarla beraber en az bir alanda normalüstü yeteneğe sahip olan kişilerdir. Williams sendromu olanlar da savant kişiler gibidir ancak onların aksine oldukça sosyaldirler (Sak, 2011a). Özel öğrenme güçlüğü olan özel yetenekliler de iki kere özel bireyler için örnek oluşturabilirler. Ayrıca deha çocuklar da özel yetenekli çocuklar kategorisinde yer alıp çocuk yaşta yetişkin performansı gösteren çocuklardır.
3. Özel Yeteneklilerin Tanılanması 
Özel eğitimde tanılama için en basit hâliyle normalden farklı olan bireylerin özelliklerini 
sistematik biçimde belirleme süreci denebilir. Alan yazındaki kapsamlı bir tanıma göre ise tanılama; özel eğitime muhtaç çocukların sorunlarının ne olduğunu, bunun derecesini ve onlara nasıl eğitim verip nasıl yardım edilebileceğini belirlemek amacıyla zihinsel, sosyal, bedensel alanlarda zayıf ve güçlü olduğu yönlerini, kişilik yapısını ve değerlerini saptamak amacıyla yapılan bilimsel uğraşa denir (Özsoy vd.,1998). Bu işlemlerde önemli olan bireylerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek ihtiyaçlarını ortaya çıkarmaktır.
Özel yetenek konusundaki tanımlar ve kuramlar hatırlanırsa kavramın sadece zekâ puanıyla değil pek çok bileşenle ve gelişim süreciyle ifade edildiği hatırlanacaktır. Dolayısıyla özelyeteneği tanılamak için sadece zekâ puanını ölçme anlayışı da değişmeye mecbur kalmıştır. 
Bu konuda Clark (1997) özel yeteneğin tanılanmasında öğretmenlerin aday gösterme formları, öğrencinin gelişim alanlarına ilişkin öğretmen raporları, öğrencinin aile hayatıyla ve sağlık durumuyla ilgili spesifik durumları içeren öyküsü, akran değerlendirme formları, okul ve okul dışı ilgi ve tutum envanterleri, öğrencinin çalışmaları, tarama testleri ve grup zekâtestleri kullanılarak çok boyutlu ve aşamalı bir süreç önermiştir. 
Özel yeteneklilerin tanılanmasını kısa birkaç adımda veya daha detaylı basamaklar hâlinde ele alan kaynaklar vardır. Tanılama sürecinde izlenecek ana adımlar; özel yetenek potansiyeli taşıyan öğrencileri tanılamaya aday gösterebilmek, bir tarama aşamasından geçirmek, daha detaylı bir ölçmeye almak ve bireyle ilgili karar vermek şeklinde özetlenebilir.
Aday gösterme aşaması isminden de anlaşılacağı gibi öğrencinin özel yetenek tanısına henüz aday olduğu aşamadır. Öğrencinin kendisi, akranları, ailesi, öğretmenleri aday gösterme aşamasında rol alabilirler. Bu aşamada özellikle öğretmenlere önemli roller düşmektedir. Aday gösterme aşamasında elbette öğrenci kendi ilgi ve yetenek düzeyiyle ilgili bir fikre sahiptir ve 185özel yetenekle ilgili bir program başvurusu varsa kendini aday gösterebilir. Ancak küçük yaşta bir öğrenci programlardan haberdar olma veya aday girişimci olma konusunda yetersiz kalabilir. 
Akran aday göstermesi de belli düzeyde bilgi verse bile tek başına kullanıldığında yanıltıcı olabilir. Örneğin bir çocuk çok sevdiği bir arkadaşını yetenekli bulmasa da olumlu değerlendirirken hoşlanmadığı bir arkadaşını yetenekli bulsa bile olumsuz değerlendirebilir. 
Ailelilerin ise bazen aşırı mütevazı olması bazen de çocuklarının gelişimlerine uygun davranışlarını olağanüstü bulmaları gibi nedenlerle aday göstermeleri kısmen yanlı olabilir. Bu aşamada öğretmenler çocukları akranlarıyla daha nesnel kıyaslayabildikleri ve öğrencileri iyi tanıdıkları için aday gösterme konusunda diğer bireylere göre daha sağlıklı veriler sunabilirler. 
Öğretmenlerin öğrencileri aday gösterebilmesi aslında öğrencileriyle geçirdikleri zaman içinde oluşan gözlemlerinin bir sonucudur. Yine de bazı aday gösterme formları öğretmenler için yararlı olabilir. Bu formlara Dağlıoğlu’nun (1995) ikinci ve beşinci sınıf aralığındaki özel yetenekli öğrencilerin belirlenmesinde kullanılması amacıyla geliştirdiği öğretmen gözlem formu bir örnek olarak verilebilir. Bu formda öğretmen her bir madde için öğrencide gözlemlediği sıklık düzeyini işaretlemektedir. Şekil 1’de bu formdan örnek maddeler yer almaktadır.
Bazen Sık Sık Daima
1 Yaşıtlarına göre alışılmış sözcükleri yerinde kullanabilir.
2 Çok sayıda yeni ve özgün fikir ortaya koyabilir.
3 Yaşının ötesinde kavrama yeteneği gösterir.
4 Düşüncelerini, fikirlerini yaşıtlarına göre daha akıcı bir dille ifade edebilir.
Şekil 1: Öğretmen gözlem formundan örnek maddeler
Not: Dağlıoğlu’dan (2010) aktaran (2005) Demirel Dingeç (2021).
Tarama aşamasında ise aday gösterilen öğrencilerin tamamını bireysel olarak değerlendirmek zaman ve enerji açısından mümkün değilse bu sayıyı azaltmak için grup ölçekleriyle bir eleme gerçekleştirilir. Eğer böyle bir sınırlılık yoksa tüm öğrenciler aday gösterilmiş gibi tarama aşaması hepsine de uygulanabilir. Örneğin bir okulda özel yetenekli 
öğrenciler için açılacak bir sınıf için okuldaki bütün öğrenciler bir başarı testiyle taramadan geçirilebilir. Ancak ülke çapında bir programa bütün öğrencilerin aday gösterilmesi her zaman mümkün olmayacağı için sadece aday gösterilenler tarama aşamasına yönlendirilebilir. Grup zekâ testleri, başarı testleri bu aşamada kullanılabilecek araçlar arasındadır. 
Bireysel ölçme-değerlendirme aşaması aslında tanılama konusunda adı en çok geçen bireysel zekâ testlerinin uygulandığı aşamadır. ASIS (Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği), SB (StanfordBinet) Zekâ Testi), WÇZÖ (Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği) en çok bilinenen bireysel testlere örnek olarak verilebilir. Fakat bu aşama bu ölçeklerle sınırlı değildir. Burada kullanılacak araç, tanılamanın amacıyla, programın içeriğiyle bire bir ilişkilidir. Özellikleakademik becerilerin yoklandığı bir tanılama sürecinde bireysel zekâ testi tercih edilebilir, ancak yabancı dil üzerine bir yetenek programı öğrenci arıyorsa elbette dil becerileri ölçülmeye çalışılacaktır. 
Bunun için o alandaki ilgili araçlar tercih edilmelidir. Bir yaratıcılık testi, belki bir ürün dosyası, yetenek sınavı bu araçlara örnek olabilir.
Son olarak karar verme aşamasında bu ana kadar elde edilen veriler bilimsel kurallara uygun şekilde birleştirilir. Bir ekip tarafından bireyin özel yetenekli olup olmadığına karar verilir. 
Bir zekâ testi raporu zekâ puanı açısından kolaylıkla yorumlanabilir. Ancak tanılama sürecinde farklı araçlardan da yararlanılmış olabilir ve bu puanlar doğru birleştirilmelidir.

Ayrıca pek çok özel yetenek kuramında azim, motivasyon gibi kişilik özellikleri; yaratıcılık gibi zekâyla ilişkili ancak farklı boyutlar da yer almaktadır. Dolayısıyla tanılamada yaratıcı bir ürün değerlendirme, grup çalışmalarındaki liderlik becerileri, problem çözmeye odaklanma gibi pek çok özelliğe 
bakılıyor olabilir. Tüm bunlar özel yetenek tanısının dikkatli şekilde bir ekip tarafından verilmesi gerekliliğini göstermektedir.