Kapsayıcı Okullar ve Tüm Personel Eğitimi Nedir?

Kapsayıcı Okullar ve Tüm Personel
• Çocukların/öğrencilerin okula geldikleri andan itibaren tüm personel tarafından selamlaşılması ve güler yüzle karşılanması
• Çocuklara/öğrencilere destek olabilecek personele onların özel ihtiyaçları (ilaç, alternatif destek vb.) hakkında bilgi verilmesi,
• Çocukların/öğrencilerin yapabildikleri temelinde okuldaki tüm personel tarafından 
desteklenmesi kapsayıcı kültürü oluşturan en temel adımdır. 
Bir sınıf ortamı içindekilerden çok daha fazlasıdır. Kapsayıcı sınıf ortamlarının da çeşitli özellikleri bulunmaktadır. Farklı öğrenme ve öğretme şekillerine zemin hazırlayan, bunlara imkân veren; aidiyet, sosyal ilişkiler ve etkileşimi oluşturan; her çocuğun kendi hızında ve kendi öğrenme şekliyle öğrenmesine yönelik desteklendiği; öğrenmeyi ve katılımı 
destekleyen kaynakların yer aldığı; tüm çocukların birlikte öğrenebildiği ve eğlenebildiği ortamlardır (Allan ve Cowdery, 2015; Graham, 2020).
Sınıf ortamlarının düzeninin, materyallerin dolapların ve kullanım alanlarının çeşitli avantajları ve dezavantajları olabilmektedir. Örneğin, bir okul öncesi sınıfında geniş alanlar olması çocuklar için zaman zaman sınıf yönetimi bakımından dezavantaj olabilmektedir. Sınıf alanının kullanımı ve öğrenme merkezlerinin düzenlenmesi bakımından belli bir organizasyonun yer alması, yan yana kullanılabilecek alanların uygunluğunun belirlenmesi ise avataj olabilmektedir. 
Kapsayıcı Sınıf Ekolojisi
Kapsayıcı sınıf ortamlarının fiziksel ve sosyal özellikleri birbirleri ile ilişkilidir ve içerisinde bulunanların davranış özellikleri ile birlikte “ekolojik” olarak ele alınmaktadır. Sınıf ortamının düzenlenmesi ve tüm çocuklar için yararlı hâle getirilmesinde fiziksel ve sosyal ekolojik özelliklerin bir arada ele alınması önemlidir. Fiziksel ekolojik özellikler kapsamında materyaller/araçlar, etkinlik ortamı, görseller ve çizelgeler, sınıftaki yetişkin-çocuk oranı yer almakta iken sosyal ekolojik özelliklerde akran etkileşimi, yetişkin-çocuk etkileşimi, materyaller ve ortamla etkileşim, sosyal ilişkiler, aidiyet yer almaktadır (Odom ve Bailey, 2001).
Kapsayıcı Sınıf Ortamları Nasıl Geliştirilebilir?
Kapsayıcı sınıf ortamlarının geliştirilmesine yönelik öğretmenlerimizin kendilerine “Sınıf 
ortamından tüm çocukların yararlanması için neler yapabilirim? Onları desteklemeye yönelik neler yapabilirim?” sorularını sorması çok önemlidir. Fiziksel ortama yönelik, dolaplar, materyaller ve sınıfta yer alan görsellerin düzenlenmesi; sosyal ortama yönelik öğrenme merkezleri ve etkinlikler, günlük akış rutinleri ve sınıf kurallarına yer verilmesi sınıf ortamlarının geliştirilmesi bağlamında ele alınabilir. 
Özetle, erişim, katılım ve destek bileşenleri kapsayıcı eğitimin sınıflarınızda nasıl işler hâle gelebileceğine ilişkin öneriler sunmaktadır. Bu bileşenler sonraki oturumlarda ele alınacak önerilerin zeminini oluşturması açısından önemlidir. Kapsayıcı okullar, öğrencilerinin fiziksel ortamın ve materyallerin tamamına erişebildiği; öğrencilerin okulun aynı ortamlarında birlikte öğrenip eğlenebildiği, okulun tüm personeli tarafından kabullenilip desteklendiği ortamlardır.
Kapsayıcı Okul ve Özellikleri
Kapsayıcı okul; farklılıklarına rağmen tüm öğrencilerin başarabileceğine inanan, ortak bir anlayış geliştirmiş, kişisel haklara ve eşitliğe değer veren okulları tanımlamakta kullanılan bir kavramdır. 
Tanımda da görüleceği üzere kapsayıcı bir okulda tüm farklılıklar bir zenginlik olarak görülür ve kapsayıcı okul kavramı bir strateji veya uygulamadan çok farklılıkları kucaklayan ve değer veren eğitsel bir yönelimi ifade etmektedir. Bu okulların genel özellikleri dikkate alındığında bazı kavram ve uygulamaların ön plana çıktığı görülmektedir:

Liderlik
Kapsayıcı okullarda, liderlik pozisyonunda bulunan, eğitim kurumlarının her kademesindeki yöneticiler, bunlar arasında ülkemiz özelinde değerlendirdiğimizde okul yöneticilerinden başlayarak merkez ve taşra birimlerindeki idari karar verici pozisyonlarında yer alan kişiler 
kapsayıcılık bağlamında okula bir vizyon belirleme, bu vizyon için destek bulma ve okul personeli ile çalışarak okulu başarılı bir okul durumuna getirme konularında önemli rol oynar. 
Burada şu hususu da gözden kaçırmamamız gerekiyor: Yapılan pek çok çalışma, liderliğinkapsayıcı okulun gelişiminde en önemli destek veya en büyük engel olabileceğini göstermektedir. Liderlik pozisyonlarında bulanan yönetici ve öğretmenlerin temel olarak; öğrencilerin, personelin ve ailelerin okulun temel felsefesi olarak kapsayıcılığı anlamalarına yardımcı olmada temel rol ve sorumlulukları vardır. Aynı zamanda kapsayıcı eğitim anlayışında uygulamaya konulan yeni yaklaşımları uygulamada okul personeline liderlik etme veöğretmenleri kapsayıcılığı destekleyici yeni yöntem ve stratejileri uygulama konusunda cesaretlendirme ve destekleme boyutlarında da kilit role sahip kişilerdir. Yöneticilerin bu rolleri aileleri ve yerel toplum açısından ele alındığında, okulun kapsayıcılık anlayışı konusunda onları bilgilendirme ve eğitme gibi sorumlulukları da beraberinde getirmektedir. 
Bireysel Farklılıklar
Kapsayıcı okul bireysel farklılıklara önem verir, öğrencilerin katılımını önemser ve öğretmenler, öğrenciler, idari personel ve aileler başta olmak üzere okulun tüm paydaşlarının öğrenme ve öğretim faaliyetlerinde sorumluluk ve görev almalarını destekler. Kapsayıcı bir okulda tüm öğrencilere ve personele saygı ve hakkaniyetle yaklaşılır, tüm görüş ve katkılara değer verilir. 
Bu okulların diğer önemli bir özelliği ise iş birliğidir; okulun içinde ve dışındaki tüm paydaşlar okulun ve öğrencilerin başarısı için ortak çalışma anlayışına sahiptir. Bu anlayışın doğal bir sonucu olarak kapsayıcı okulun en temel gerekliliklerinden birisi demokratik sınıf ortamlarına sahip olmasıdır. Bu sınıf ortamlarında öğrenciler fikirlerini paylaşabilir, sınıf kurallarını ortaklaşa belirler ve kendi öğrenmeleri ve öğrenme ortamının nitelikleri konusunda karar vermehakkına sahiptir. Burada kendi sınıflarımızın demokratik bir sınıf olup olmadığını anlamak için bir öğretmen olarak bazı soruları kendimize yöneltebiliriz: 
Sınıf kurallarını kim belirlemektedir? Özellikle öğrenim yılı başında yapılan sınıf kurallarını belirleme sürecinde sınıf kuralları öğretmen ve öğrenciler tarafından ortaklaşa mı 
belirleniyor? Yoksa kural belirleyici sadece öğretmen mi? Aslında bu sürecin nasıl yürütüldüğü hakkında sınıfları gözlemlediğimizde kolaylıkla fikir sahibi olabiliriz. Alınan kararlarda söz sahibi olan ve katılım sağlayan öğrencilerin kurallara uyma ve kuralları uygulama aşamalarında daha dikkatli davrandıkları bilinmektedir. Öğrenme ortamı nasıl? Dışarıdan sınıfı izleyen birisi öğretimin ağırlıklı olarak öğretmen tarafından yürütüldüğü, öğretmenin baskın olduğu bir 
öğrenme ortamı mı yoksa tüm sınıfın aktif olduğu bir öğrenme ortamı mı görüyor? Öğrenciler öğretmen tarafından verilen kararları sorgulayabilmekte midir? Öğrenciler rahat bir şekilde duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebiliyor mu? İçerik ve öğretim ile ilgili kararları kim vermektedir? İçeriğin, eğitim materyallerinin ve öğretim yöntemlerinin seçiminde kararlar öğretmen tarafından mı verilmektedir yoksa öğrencilere danışılmakta mıdır? Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları temelinde mi alınıyor bu kararlar? 
Tüm bu sorulara vereceğimiz cevaplar kendi sınıfımızın görünüm açısından 
demokratikliği hakkında bize bir fikir verecektir. Belki de öğretmen olarak bu konuda yapmamız gereken en önemli şeylerden birisi bir meslektaşımızı sınıfımıza davet ederek gözlem yapmasını 
istemek olacaktır. Bir kişinin kendisini dışarıdan birisinin gözüyle değerlendirmesi her zaman kolayca gerçekleştirilebilecek bir uygulama olmayabilir. Bunu gerçekleştirmenin etkili ve sıkça uygulanan bir yolu meslektaşlardan alınan destektir. Sınıfımızın arka sıralarına oturarak birkaçdersimizi izleyen bir meslektaşımız sınıf ortamımız hakkında bize birçok değerli bilgi sağlayacak, belki de farkında olmadığımız birçok sorunu görmemizi sağlayacaktır. Gözlem desteği sunacak bir meslektaşımızın olmadığı durumlarda derslerimizi kayıt altına alarak ve bu kayıtları ders sonrası izleyerek de sınıf koşuşturmacamız içerisinde fark etmediğimiz bazı şeyleri görme fırsatımız olabilir. 
Okul Kültürü
Güvenli, olumlu ve sağlam bir okul kültürü yaratmak kapsayıcı okul olma yolundaki en önemli adımlardan birisidir. Bunun en güzel örneğini okullarını sahiplenmiş ve içselleştirmiş olarak aile, öğretmen ve öğrencilerin okullarını ifade etmek amacıyla kullandıkları BİZ ifadesinde görebiliriz. Böyle bir okulun sınıflarında öğretmenler içeriği ve öğretim faaliyetlerini bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak, farklı öğrenme stillerine hitap edecek şekilde ve farklı beceri ve ilgilere sahip öğrencileri kapsayacak şekilde düzenlemek için alternatif çözüm önerileri üretmeye çalışır. Bu sınıflarda yer alan ve kapsayıcı eğitimi benimsemiş öğretmenler materyalleri, ders planlarını, öğretim stratejilerini, öğrenme ortamını, eğitsel hedefleri kapsayıcılık anlayışına göre düzenlemeyi ve öğrencilerin akademik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlar. Kapsayıcı öğretimi benimsemiş bir öğretmen, farklı öğrenme gereksinimlerine sahip öğrencilerinin ihtiyaçları temelinde; farklı seviyelerde çalışma kâğıtları hazırlayabilir, düzenli çalışmada sıkıntılar yaşayan öğrencileri için öğrenci ile birlikte bireysel çalışma takvimleri oluşturabilir ve öğrencilerinin öğrendiklerini en iyi şekilde ortaya 
koyabilecekleri poster, sözlü sunum, drama gibi değerlendirme yaklaşımlarını alternatif olarak 
seçebilme imkânı sağlayabilir.
Farklılaştırılmış Öğretim
Farklılaştırılmış öğretim, 1960’larda popülaritesini kazanan programlı öğretim ile bireyselleştirilmiş eğitimi anımsatsa da bunlardan faklıdır. Bireyselleştirilmiş öğretimde öğrencilerin öğrenmeleri kendi yetenekleri ve hedefleri üzerinedir. Kendi stilleriyle bireysel olarak çalışırlar, tüm sınıf veya grup iletişimi kurmazlar. Farklılaştırılmış öğretim ise daha kapsamlıdır. Öğretmen, birden fazla etkinlik sunar, bu etkinliklerin içinde tüm sınıf, büyük grup, küçük grup, bireysel veya hepsini barındıracak şekilde ortamlar oluşturur. Farklılaştırılmış öğretim, yapılandırmacı yaklaşım, öğrenme stilleri; öğrencilerin hazırbulunuşluk, ilgi vezekâ çeşitlerini etkileyen durumları ele alan beyin gelişimi araştırmalarının tümünü içermektedir. 
Farklılaştırılmış öğretimin temel iddiası; farklılaşmayı destekleyen bir öğretmenin, öğrencinin belirli bir konuyu daha derinlemesine inceleme, belirli bir beceri hakkında ek öğretim yapma, bir okuma parçasıyla ilgili rehberlik yardımı alma, bir grupla çalışma veya kendini ifade etme ihtiyacını anladığı ve bu ihtiyaca aktif ve olumlu yanıt verdiğidir. Bu bağlamda farklılaştırılmış öğretimin genel amacı, öğrenme-öğretme sürecinde en üst düzeyde öğrenme gerçekleştirebilmeleri için öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini öğrenme sürecine dâhil etmektir.
Genel olarak ele aldığımızda kapsayıcı eğitimin etkililiği bazı bileşenlerin bir arada olmasına bağlıdır. Bu bileşenlerin başlıcaları arasında, bir sistem olarak okul, etkili/adanmış liderlik ve uzman profesyoneller, demokratik öğrenme ortamı, destekleyici okul kültürü ve tutumlar sayılabilir. 
Kapsayıcı okul, öğrencilerin yapamadıklarına değil, yapabildiklerine odaklanır ve çeşitlilik odağında tüm öğrencilerin başarabileceğine inanır. Kapsayıcı okullar; tüm öğrencilere adil koşullar sağlar, kişisel haklara ve erişilebilirliğe değer verir ve herkesi önemseyen güvenilir bir okul ortamı yaratır.
Kapsayıcı okul felsefesini okul kültürü içide sürdürülebilir kılan önemli kişilerden biri okul yöneticisi ya da yöneticilerdir. Okul yöneticileri vizyon belirlerken bazı ilkeleri dikkate almalıdır. Bunlar arasında; her çocuğun öğrenme kapasitesinin olduğu, her çocuğun akranlarıyla birlikte eğitim görme hakkı ve okul sisteminin toplumdaki bütün çocukların kendine özgü ihtiyaçlarını dikkate almakla sorumlu olduğu sayılabilir.
Demokratik öğrenme ortamları içeriğin, öğretimin, sınıf yönetiminin ve değerlendirmenin tüm öğrencilerin bireysel öğrenme özelliklerine göre düzenlendiği erişilebilir ve hak temelli eğitim yaklaşımını savunur. Eşit katılım fırsatı, öğretimsel süreçlere erişim demokratik öğrenme ortamının düzenlenmesinde temeldir.

Okul kültürü en temel anlamı ile okul topluluğunu bir araya getiren idealler, değerler, varsayımlar, inançlar ve tutumların birleşimidir. Öğretmen, yönetici, öğrenci ve yardımcı 
personelin iletişimi sonucu ortaya çıkan etkileşim okul kültürünün etkili olmasının belirleyicisidir. Her okulun kendine özgü bir kültürü vardır.
Son olarak, kapsayıcı eğitim yaklaşımına yönelik olumlu ya da olumsuz tutumlar 
kapsayıcı eğitimin etkililiğini belirleyen bir faktördür.
İlkeler
Kapsayıcı eğitim ilkelerine göre yönetilen okullar genellikle günlük faaliyetlerine rehberlik eden 
bir dizi ilkeye dayanmaktadır. Kapsayıcı okul profilini belirleyen bu ilkeleri her okul biraz farklı çalışsa da, çoğu durumda özellikleri çok benzerdir. Bu özelliklere göz atacak olursak;
•Bu okullarda, özelliklerine veya kişisel koşullarına bakılmaksızın her tür öğrenciye erişim izni verilir. Eğitim fırsat eşitliği ve adaleti temelinde bir hak olarak görülür.
•Çocukların yaşam kalitesinin sadece öğrenme düzeyinde değil, her alanda artması hedeflenir. 
Çocuklar bir bütün olarak ele alınarak tüm gelişim alanları desteklenmeye çalışılır.
•Öğretmenler, kendilerini sınıflarında sadece bilgi aktarmaya adamak yerine rehberlik ve destek rolüne sahiptir. Öğretmenin rol ve sorumluluklarında farklılaşmalar vardır. Öğretmen bu rol ve sorumlulukları diğer paydaşlar ile paylaşmaya gönüllü ve isteklidir.
•Kapsayıcı eğitime dayalı okullar, çocuğu, kendi dönüşümünü gerçekleştirebilecek özerk ve yetenekli bir kişi olarak görür. Bireysel farklılıklar bir dezavantaj değil gelişime destek noktası olarak ele alınır.
•Öğrencilerde eleştirel düşünmeyi teşvik etmeye ve farklı olanları kabul ederken kendi fikirlerini geliştirmelerine izin vermeye çalışılır. Bu demokratik tutumun diğer yaşam alanlarındada hayata geçirilebilmesi için tedbirler alınır. 
•Öğretmenler, öğrencilerin performansını yalnızca akademik sonuçlarına göre değil, yetenekleri veya genel ilerlemeleri gibi diğer faktörlere göre de değerlendirmelidir.
Kapsayıcı Eğitim Ortamlarında Erişilebilirliği Artırma
Kapsayıcı eğitim ortamları çeşitli öğrenme ve gelişim gereksinimleri olan öğrencilerin yer aldığı ortamlardır. Bu ortamlardaki öğrenme süreçlerinin erişilebilir olmasına yönelik, öğrenme için evrensel tasarım ilkeleri ve farklılaştırılmış öğretim kavramlarının ilkeleri uygulamaya yönelik öneriler sunmaktadır. 
Öğrenme için evrensel tasarım ilkeleri, kapsayıcı sınıf ortamı oluşturmaya yönelik öğrencilerin bireysel gereksinimlerine yanıt veren önerileri oluşturan kavramsal bir çerçevedir. 
Ne öğretilecek, nasıl öğretilecek ve neden bunun yapılacağına ilişkin çeşitli yollar kullanılarak öğrenme için evrensel tasarım ilkeleri uygulamaya aktarılmıştır. Öğrenme için evrensel tasarım 
ilkelerine göre düzenlenen bir öğrenme ortamında öğretmen çoklu sunum yolları sağlayarak, çoklu meşgul olma yolları sağlayarak ve çoklu ifade etme yöntemleri kullanarak tüm öğrencilerinin erişimini artırabilir (Horn vd., 2016). Öğrenme için evrensel tasarım rehberinde bu öneriler detaylandırılmıştır.1
Çoklu sunum yolları sağlamak; öğretim sürecinde videolar, sunumlar, kitaplar, görseller gibi yazılı ve görsel, birbirinden çeşitli yollar kullanmayı ifade etmektedir. Çoklu ifade etme yolları sağlamak, öğrencilere sözlü, yazılı, resmederek, çizim yaparak, bilgisayar ya da diğer dijital araçları kullanarak kendilerini ifade etmelerine olanak sağlamaktır. Öğrencilerin 
gelişim ve öğrenme özelliklerine göre performanslarını ortaya koymalarına yönelik fırsat vermektir. Çoklu meşgul olma yolları sağlamak ise öğrencilerin öğrenme sürecine katılımlarını da teşvik etmeye yönelik olarak grup çalışmaları, oyunlaştırmalar, etkileşimli süreçlerin işler hâle getirilmesi olarak ifade edilebilir. 


Öğrenme ortamının çevresel düzenlemeleri yapılarak öğrencilerin erişilebilirliği desteklenebilir. Genellikle öğrenme ortamı ya da öğrenme çevresi denildiğinde fiziksel ortam öncelikle akıllara gelse de, çevresel düzenlemeler fiziksel çevre, sosyal çevre, geçici çevreye yönelik düzenlemeleri ve aynı ortamda bulunan materyallerin uyarlanmasını ve özel material 
desteğini içerir. 
Ortama davranışları düzenleyici görsel ipuçlarının yerleştirilmesi, duyarlılığı olan öğrenciler için ısı, ışık ve ses düzeyinin ayarlanması, öğrencilerin gereksinimlerine göre kural hatırlatıcılarının yerleştirilmesi ile fiziksel çevreye yönelik düzenlemeler yapılabilir. 
Sosyal çevreye yönelik olarak, küçük grup çalışmalarına yer verilebilir. Akran eşleşmesi yapılabilir. Oturma düzeni farklılaştırılarak öğrenme hedefleri bu doğrultuda çalışılabilir. Görseller oluşturulup çocukların rutinlerini destekleyen şekilde kullanılabilir. 
Öğrencilerin geçici olarak bulundukları yemekhane, lavabo gibi yerler geçici çevre olarak adlandırılmaktadır. Bu ortamların öğrencilerin fiziksel yapısı dikkate alınarak düzenlenmesi, öğrencilere davranışları ile ilgili hatırlatıcı pano görsellerin kullanımı desteğe ihtiyaç duyan öğrenciler için önemlidir.
Öğrencilerin gereksinimlerine göre kullandıkları materyaller uyarlanabilir. Onların oturma düzenini destekleyici, sandalye ve sıralarının düzenini oluşturan materyaller 
kullanılabilir. Sıra alma ve duruşlarını destekleyen araçlar yapılabilir.
Özellikle koordinatif becerilerinde yetkinlikleri sınırlı öğrencileri desteklemeye yönelik olarak kalemlerin, boyaların ve elde tutulacak (boya fırçası vb.) diğer araçların 
öğrencilerin kavrama becerilerine yönelik olarak uyarlanması önem taşımaktadır.

Örneğin, 
tutmayı kolaylaştırıcı ek araçlar eklemek (oyun hamuru, lastik, cırtcırtlı bant vb.) ya da kas yetersizlikleri bulunan öğrenciler için boyaları ve kalemleri ağırlaştıran ek parçalar eklemek öğrencilere destek olabilir. 
Kesme becerisi öğrencilerin erken dönemden itibaren zorlandıkları bir beceridir. Buna yönelik olarak kesilecek materyallerin masaya sabitlenmesi, kesilecek alanın kademe kademe daraltılması ve önce düz çizgilerden daha sonra ziksak çizgiler şeklinde kesmeye geçilmesi önerilir. 
Öğrencilerin sağ ya da sol aktif el kullanımlarına göre ortamda düzenleme yapılması, kullanılacak materyallerin erişebilirliği için çok önemlidir. Zaman zaman yine kesme becerilerine ilişkin kesilecek materyali sabitlemek üzere çeşitli tutma araçları kullanılarak erişilebilirlik artırılabilir. 
Ortamın ve materyallerin erişilebilirliğinin artırılmasına yönelik olarak uyarlamalar ve erişilebilirliği artırıcı bu tarz düzenlemeler sadece özel gereksinimli çocuklarımız için yapılmaz, tüm çocuklarımızın desteğe ihtiyacı vardır. Tüm çocuklarımızın erişilebilirliği artırma ya da katılımı destekleme boyutunda belirli alanlarda desteğe ihtiyacı olduğunu unutmazsak, kapsayıcı sınıf oluşturmaya yönelik girişimlerimizi de ona göre belirleyebiliriz.
Öğrencilerin öğrenme süreçlerinin desteklenmesi kullanılabilecek materyallerin ve 
ortamın da gereksinimlerine göre bireyselleştirilmesi ve uyarlanması ile mümkündür. Onların performansları temelinde gözlem yapılarak gereksinimleri fark edilmeli ve buna yönelik destek sunulmalıdır. Yapılan düzenlemelerin etkisi değerlendirilmeli ve bir güncellemeye gereksinim olup olmadığına karar verilmelidir.

Kapsayıcı Eğitim Ortamlarında Katılımı Sağlama
Kapsayıcı eğitim ortamlarında katılım, öğrencilerin etkinliğin, derslerin, rutinin aktif bir üyesi hâline gelmesini ve akranları ile bir arada olmasını sağlamaktır. Bu kapsamda tüm çocuklara yönelik öğrenme içeriğinde, sürecinde ve öğrenme süreci sonunda (ürünlerde) yapılabilecek düzenlemeler çocukların katılımı konusunda önemli yol araçlarıdır (Yılmaz, 2020).
Çocukların/öğrencilerin etkinliklere katılımının sağlanmasının amacı onların etkinliğin, derslerin, rutinin aktif bir üyesi hâline gelmesini ve akranları ile bir arada olmasınısağlamaktır. Öğrenme içeriğinin farklılaştırılması katılımı sağlamaya destek olabilir. Bu amaçla çocukların tercihleri dikkate alınabilir, etkinlikler basitleştirilebilir ya da 
çeşitlendirilebilir. 
Çocukların Tercihleri
• Çocukların materyal kullanma, öğrenme içeriğinin bir kısmını kendi seçimi doğrultusunda 
belirleme gibi alternatiflerinin olması onların öğrenme sürecine motivasyonlarını artıran önemli bir unsurdur.
• Sevdiği deftere yazı yazması, etkinlik sürecinde sevdiği bir oyuncağını yanında bulundurması 
onların katılımını destekleyebilir.
Etkinlikleri Basitleştirme
• Karmaşık bir beceri içeren etkinlikleri onu oluşturan küçük parçalara bölerek veya basamak sayısını azaltarak kapsamını çocuğa göre sınırlandırmadır.
• Bu yapılırken çocukların performanslarının dikkate alınması ve onlara özgü, yapabilecekleri şekilde bir aşamalandırmanın olması önem taşımaktadır.
Etkinlikleri Çeşitlendirme
• Tek tip etkinliklere yer vermekten çok çocukları farklı gelişimsel alanlarda desteklemeyi ve bireysel gereksinimleri doğrultusunda ilerlemelerine yardımcı olacak şekilde, farklı türde etkinlikler yapmayı içerir.
• Derslerde yer alan etkinlikleri müzik, sanat ve hareket içeren ögelerle birleştirmek bu kapsamda yapılabileceklerdendir.
Öğrenme sürecini farklılaştırmada desteğe gereksinimi olan öğrenciler için yetişkin desteği ya da akran desteği sunulabilir. Yetişkin desteği, çocukların katılım ve öğrenmesini desteklemek için yaptıkları müdahaleyi kapsamaktadır. Bununla birlikte, öğrenme sürecindeki etkileşimlerde geri bildirimin kullanılması da oldukça önemlidir. Geri bildirim öğrencilere kendi davranışları hakkında sunulan bilgidir. Farklı sınıflamaları ve türleri bulunmakla birlikte, bu kısımda düzeltici geri bildirim, betimleyici geri bildirim ve çaba geri bildirim gibi türleri ele alınmıştır.
Düzeltici geri bildirim, öğrencilere yapması istenilen görevle ilgili sunulan geribildirimdir. Çocuğun davranışının ya da tepkisinin yanlış ya da uygun olmadığını bilmesini sağlamakta ve çocuğa daha uygun bir alternatif sunmaktadır (Sandall & Schwartz, 2014). 
Örneğin, renklerle ilgili bir etkinlik yapılıyorsa ve öğretmen bir çocuğa mavi renkli bir legoyu 
gösterip “Bu ne renk?” diye sorduğunda çocuk “sarı” diyorsa, öğretmenin çocuğun tepkisi ardından “Bu mavi” demesi ve 2-3 saniye bekleyerek çocuktan “mavi” demesini beklemesi düzeltici geri bildirimdir. 
Betimleyici geri bildirim, öğrencilere davranışlarının bulunduğu ortama ve kişilere etkisi ile ilgili sunulan, olumlu olarak ifade edilen geri bildirimdir. Onlara hangi davranışların sınıf ortamında uygun/kabul edilebilir olduğu konusunda bilgi veren önleyici bir sınıf yönetimi stratejisi olarak da ifade edilmektedir (Hemmeter, Snyder, Kinder & Artman, 2011). Örneğin, serbest oyun zamanında çocuklara “Ayşe ile oyuncaklarını çok güzel paylaştın.”, “Onunla oynadığın için Can çok mutlu oldu, harikasın!” gibi çocukların davranışlarını betimleyerek onlara sunulan geri bildirim betimleyici geri bildirim olarak düşünülebilir.
Çaba geri bildirimi, öğrencilere öğrenme sürecindeki çabalarına yönelik davranışlarına sunulan geri bildirimdir (Burnett, 2002). Örneğin, sanat etkinliğinde fırça ile boyama yapan bir çocuğa öğretmeninin “Çok çabalıyorsun, boyamanı bitirmek üzeresin.” demesi ya da parkta kumu bir kaptan diğerine boşaltmaya çalışan ve ard arda deneyen çocuğa “Gerçekten çok çalışıyorsun, deniyorsun.” şeklinde yaptıklarını ifade etmesi çaba geri bildirimi olarak düşünülebilir. Özellikle akranlarından biraz daha desteğe gereksinimi olan, cesaretlendirmeye ve teşvik edilmeye ihtiyacı olan çocuklar için çaba geri bildirimi çok önemlidir. 
Öğrenme ürünlerinin farklılaştırılması, öğrenme sonucundaki kazanımları ifade etme yollarının çocukların performanslarına göre farklılaştırılmasıdır. Öğrenme ürünleri ile kast edilen öğrencilerin ne öğrendiğini, nasıl gösterebileceğidir. Öğrenme ürünleri öğrencilerin öğretim süreci sonunda neleri, ne kadar öğrendiklerini gösterir. Farklı şekillerde/düzeylerde tepki verme çocukların bir öğrenme süreci sonunda verdiği tepkilerin farklılaştırılmasını ifade eder. Çocuklara bir rakam öğretildi ise ifade edici dil becerileri sınırlı olan bir çocuğa öğretilen 
rakamı “Bu kaç?” şeklinde sormak yerine onun karttan göstermesini istemek, oyun hamurları ile o rakamı yapmasını istemek farklı şekillerde tepki vermeye örnek olabilir. Karmaşık 
şekillerde/düzeylerde tepki verme ise akranlarından daha ileride olabilen çocuklar için onlardan istenen öğrenme süreçlerine ilişkin tepkilerin karmaşıklığını artırmaya yöneliktir. Bir kitap 
okunduğunda çocuklara soru soruluyor ise, bazı çocukların iki sözcükle ifade etmesine yönelik sorular sormak; bazı çocukların ise üç-dört cümle ile ifade etmesine yönelik açık uçlu sorular sormak buna örnek olabilir.
Özetle, kapsayıcı eğitim ortamlarında çocukların katılımının sağlanması öğrenme içeriğinde, sürecinde ve sonucunda yapılabilecekler ile mümkün olabilir. Çocukların gereksinimleri doğrultusunda yapılabilecek uyarlamalar ile katılımları desteklenebilir. 
Uyarlamalar ve düzenlemeler çocuklar için belirlenen amaçları karşıladığında güncellenebilir.
Kapsayıcı Eğitim Ortamlarında Öğrenme İçeriklerine İlişkin Düzenlemeler
Kapsayıcı eğitim ortamları hangi kademede olursa olsun, hangi ders kapsamında olursa olsun birbirinden çeşitli öğrenme gereksinimleri olan öğrencilerden oluştuğundan, öğrencilerin performanslarına ve öğretilmek istenen konulara göre içeriğin düzenlenmesini gerektirir.
Öğretmenlerimizin öğrenme içeriklerini kapsayıcı şekilde düzenlemeden önce kendilerine “Sınıfımdaki öğrencilere ne öğreteceğime nasıl karar veriyorum?” sorusunu sormaları ve kendi yanıtlarını oluşturmaları gerekir. Sınıftaki öğrencilerin benzer öğrenme ve gelişim özellikleri olduğu düşünüldüğünde bu soruya verilen yanıt farklı olacak, birbirinden çeşitli “heterojen” yapıda bir sınıfa sahip olunduğu düşünüldüğünde ise verilen yanıt farklı olacaktır. Proje yaklaşımının öncüsü ve erken öğrenme projesinin baş araştırmacısı olan Lilian Katz, birbirinden çeşitli özellikleri olan öğrencilerin bulunduğu bir sınıfta “Bir öğretmen tüm sınıfa aynı anda bir şey öğretmeye çalıştığında, büyük ihtimalle çocukların üçte biri bunu zaten biliyor, çocukların üçte biri anlıyor ve kalan üçte biri anlamıyor olabilir. Yani çocukların üçte ikisi zamanlarını boşa geçiriyor.” demiştir. Eğer öğrencilerimizin birbirinden çeşitli öğrenme gereksinimlerinin olduğunu düşünmüyorsak farkında olmadan bu şekilde bir öğrenme ortamı kurgulamış olabiliriz.
Öğrencilere ne öğretileceğine karar verilirken öğrenme gereksinimlerine, hazırbulunuşluklarına, değerlendirme sonuçlarına ve müfredat kazanımlarına bakılmalıdır. 
Değerlendirme sonuçlarına göre elde ettiğimiz öğrenci gereksinimlerine yönelik hareket edilmesi 
önemlidir. Sınıflarda gereksinimleri, özellikleri, ilgi alanları, kendilerini ifade etmeleri bakımından çok çeşitli bilgi ve beceri düzeyinde olan öğrenciler vardır. Her öğrenci aynı içeriği,aynı şekilde öğrenemeyebilir. Bu nedenle bazı öğretimsel uyarlamalara ihtiyaç duyulabilir. 
Öğrenme içeriklerinin ve diğer özelliklerinin uyarlandığı sınıflar ile geleneksel sınıflar arasında belirgin farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılıkları Taneri (2019), Tomlinson (1999)’dan uyarlayarak Şekil 3’te yer alan şekilde ifade etmiştir:

Geleneksel Sınıflar Öğretimin Uyarlandığı Sınıflar
Öğretim öğretmen merkezlidir. Öğretim öğrenci merkezlidir.
Öğretim genel olarak büyük grup etkinlikleri şeklinde yapılır.
Farklı gruplama formatları (büyük grup, küçük grup, akran eşleme) vardır. 
Gruplar oluşturulurken sabit ve öğretmen yönlendirmeli olarak düşük, orta, yüksek başarılıların grupları şeklinde yapılır. 
Öğrencilerin öğrenme gereksinimlerine ve ilgilerine göre gruplamalar yapılır. 
Öğretmen daha çok orta seviyedeki öğrencilere göre öğretim yapar. 
Öğretmen sınıfındaki herkesin özelliklerini dikkate alarak öğretim yapmaya çalışır.
Öğretim tek bir şekilde (ders anlatımı yoluyla) sağlanır. 
Öğretim birden fazla yolla sağlanır.
Öğretim görevleri, sınıf düzeyindeki standartlarla uyumludur.
Sınıf düzeyindeki standartlarla uyum sağlarken, öğretim görevleri öğrencilerin ihtiyaçlarına ve farklılıklarına hitap edecek şekilde tasarlanmıştır.
Öğretmen bilgiyi sunmak için tek bir kaynağa güvenir. 
Öğretmen bilgileri sunmak için çeşitli materyaller (örneğin, birden fazla sınıf düzeyinden ders kitapları, bilgisayar yazılımı) kullanır.
Öğretmen tüm öğrencilere aynı ödevi verir.
Öğretmen birkaç ödev seçeneği sunar.
Şekil 3. Geleneksel sınıflar ve öğretimin uyarlandığı sınıflar
Öğrenme içeriği öğrencilere ne öğretileceğini ifade eder. Öğretimin uyarlandığı sınıflarda öğrenme içeriği de öğrencilere göre farklılaştırılır. Öğrenme içeriğinin uyarlanması çeşitli yollarla yapılabilir. Öğrenme içeriğinin miktarı, zorluğu değiştirilerek, alternatif hedefler konularak ve öğrencilerin ilgileri dikkate alınarak gerçekleştirilebilir (Tomlinson, 2001).
• Boyut/miktar: Öğrencinin öğrenmesi beklenen öge sayısı değiştirilerek yapılabilir.
• Zorluk: Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre zorluk seviyesini çeşitlendirilerek yapılabilir.
• Alternatif hedefler: Aynı materyalleri ve içeriği kullanırken öğrenciler için ders amacını çeşitlendirilerek yapılabilir.
• Öğrencilerin ilgileri: Öğrencilerin ilgileri dikkate alınarak motivasyonlarının artırılması gerekebilir. 
Öğrencinin öğrenmesi beklenen öge sayısını değiştirmeye yönelik olarak;
• Bir seferde tamamlanacak çalışma sayfası sayısını azaltabilir ya da artırabilirsiniz.
• Çalışma sayfasında yer alan soruların sayısını öğrencinin performansına göre azaltabilir ya da artırabilirsiniz.
• Boyanması gereken bölümden bir kısmının boyamasını isteyebilirsiniz, yapılacak işlemlerden bir kısmını yapmasını bekleyebilirsiniz.
Öğrencinin öğrenmesi beklenen öge sayısını değiştirmeye yönelik olarak;
• Beden eğitimi dersinde oynanan parkurlu bir grup oyunu varsa bir (ya da birden çok) kısmını tamamlamasını isteyebilirsiniz.
• Türkçe dersinde okunması gereken bir okuma materyalinin bir (ya da birden çok) bölümünü okumasını isteyebilirsiniz. 

• Matematik dersinde çözmesi gereken problemlerin sayısını performansına göre azaltabilir ya da artırabilirsiniz.
• Öğrenmesi gereken bir şarkının bir kısmını söylemesine isteyebilirsiniz.
• Tarih dersinde anlatılan olayların bir kısmını özetlenmesini ya da birden çok olay örgüsünü ilişkilendirerek anlatmasını isteyebilirsiniz.
Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre zorluk seviyesini çeşitlendirmeye yönelik olarak;
• Kısmen tamamlanmış ders notları verebilirsiniz.
• Çok aşamalı etkinliklerin nasıl yapılacağını aşama aşama görselleri ile anlatıp yönergeleri ard arda sunabilirsiniz.
• Akranlarından göreceli olarak hızlı öğrenen ve sınıf seviyesinin üstünde yer alan öğrenciler için aynı içerikleri daha karmaşık hâle getirebilirsiniz. 
Aynı materyalleri ve içeriği kullanırken öğrenciler için ders amacını çeşitlendirmeye yönelik olarak;
• Türkçe dersinde aynı etkinlikle bağlantılı olarak bir öğrenciden kelimenin tanımını yazmasını isterken, diğerinden kelimeyi tanımıyla eşleştirmesini veya kelimeyi sözlü olarak tanımlamasını isteyebilirsiniz.
• Matematik dersinde aynı etkinlikle bağlantılı olarak öğrencilerin bir kısmının verilen 
geometrik şekil üzerinde çevresini hesaplamasını, diğerlerinin alanını hesaplamasını ,isteyebilirsiniz.
• Web 2.0 araçları kullanarak çeşitlendirilmiş amaçları öğrencilerinizin gereksinimleri doğrultusunda onlarla paylaşabilirsiniz. 
Öğrenme içeriklerinin uyarlanmasında bir diğer yöntem öğrencilerin ilgilerini dikkate alarak içeriği düzenlemek olabilir. Öğrencilerin ilgilerinin dikkate alınması, mevcut öğrencilerin 
ilgi alanları üzerine inşa edilen veya öğrencilerin ilgi alanlarını genişleten fikirlerin ve materyallerin müfredata dâhil edilmesini içerir. Öğrencilerin ilgilerini içeriğe dâhil etmenin tek bir yolu yoktur. Birden fazla strateji ile bu yapılabilir.

Örneğin; 
• "Araştırıyorum" stratejisi öğrencileri kendi deneyimlerine dayalı olarak kişisel ilgi alanlarına giren bir konuda araştırmacı olmaya teşvik eder.
• "Sorularım var!" stratejisi öğrencileri bireysel olarak ilgilendikleri soruları sormaya, sorularına nasıl cevap bulabileceklerini bulmaya ve bulduklarını akranlarıyla paylaşmanın 
yollarını tasarlamaya teşvik eder. 
• "Bir ders tasarlıyorum!" stratejisinde öğrenciler bir ders dönemi veya birkaç ders dönemi boyunca ne üzerinde çalışacaklarına karar verirler. Hedefleri belirlerler, zaman çizelgeleri 
belirlerler, hedeflerine doğru çalışırlar ve kendi ilerlemelerini değerlendirirler.
İçeriği uyarlamanın bahsedilen böyle yolları olduğu gibi destekleme (scaffolding), öğrenme sözleşmeleri ve mini dersler de yer almaktadır.22 “Scaffolding” ifadesi Türkçe “iskele ya da iskele kurma” anlamına gelse de eğitim alanında “destek” ya da “destekleme” olarak kullanılmaktadır. Destekleme stratejisinde, öğrencinin performansına göre sistematik olarak sunulan destek öğrenci bağımsızlaştıkça kaldırılarak aşamalı bir sistem izlenir. Örneğin, öğretmen, öğrencilerin okuduğunu anlamalarına yardımcı olmak için okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejileri kullanabilir. Okuma öncesinde önceki bilgileri harekete geçirme, tahminde bulunma gibi; okuma sırasında şematik düzenleyiciler kullanma gibi, okuma sonrasında ise özetleme stratejileri gibi. Başlangıçta öğretmen, öğrencilerin stratejiyi uygulamalarına yardım etmede aktif olarak yer alabilir. Ancak onlar stratejiyi öğrendikçe, öğretmen stratejiyi uygulama sorumluluğunu kademeli olarak öğrencilere devreder. Bir diğer örnek olarak, öğrenci yeni bir beceri veya görevi öğrenmekte zorluk çektiğinde, öğretmen görevin adımlarını belirleyerek (yani bir görev analizi) ve ardından sesli düşünerek, bu adımları modelleyerek öğretimi destekleyebilir. 
Örneğin, bir öğretmen, iki basamaklı iki sayıyı toplamakta zorluk çeken bir öğrenci için talimat verir. Başlamak için öğretmen, görevi yönetilebilir adımlara bölerek bir görev analizi 
gerçekleştirir. Daha sonra öğretmen, görevdeki her adımı birden çok kez modeller ve öğrencinin pratik yapması için zaman tanır. Öğrenci görevde ustalaştıkça destekler yavaş yavaş kaldırılır.
Öğrenme Sözleşmesi
Öğrenme sözleşmesi, öğrencinin belirli bir süre içinde tamamlayacağı işi yazılı olarak belirleyen öğretmen ve öğrenci arasında yapılan bir anlaşmadır. Bir öğrenme sözleşmesi, 
öğretmenlerin müfredatı öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine veya öğrenme profiline göre farklılaştırmasına olanak tanır. Sözleşme düzenlemek üzere yapılan toplantılarda öğretmen ve öğrenci, tamamlanması gereken görevi, ne zaman tamamlanacağını, işin nicelik ve niteliğini, hangi kriterlere göre değerlendirileceğini ve uygun olduğunda elde edilen notu belirtmelidir. 
Sözleşme, şartları karşılamamanın sonuçlarını da içerebilir. Etkili öğrenme sözleşmeleri geliştirmek genellikle deneyimli bir öğretmenin beceri ve yeterliliğini gerektirir. Öğretmen, 
öğrenme sözleşmelerini kullanırken aşağıdaki husuları dikkate almalıdır:
• Bazı öğrenciler sözleşmelerini erken tamamlayabilir. Öğretmen buna hazırlanmalı ve öğrenci için içerikle ilgili ek etkinlikler (örneğin bilgisayar etkinlikleri) planlamalıdır.
• Öğrenciler genellikle zamanlarını yönetmek için yardıma ihtiyaç duyarlar. Öğretmenler, öğrencilere programa uymalarına yardımcı olmak için günlük planlama gibi destekler sağlayabilir.
• Beklenmeyen olaylar (örneğin, öğrencinin devamsızlığı, hastalık durumu, vb.) öğrencinin belirtilen son tarihe kadar sözleşmeyi tamamlamasını engelleyebilir. Bu gibi durumlarda, öğretmen sözleşmeyi tamamlamak için ek süre teklif edebilir.
Öğrenme sözleşmelerinde, öğrencinin belirli bir süre içinde tamamlayacağı işi yazılı olarak belirleyen öğretmen ve öğrenci arasında yapılan bir anlaşma yer alır. Bir öğrenme sözleşmesi, öğretmenlerin müfredatı öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine veya öğrenme profiline göre farklılaştırmasına olanak tanır. Etkili öğrenme sözleşmeleri geliştirmek genellikle deneyimli bir öğretmenin beceri ve yeterliliğini gerektirir. Bir öğretmen, bir kavramı tüm sınıfa tanıttığında, bazı öğrenciler onu anında kavrar, bazıları zaten biliyor olabilir. Öte yandan, bazı öğrenciler çeşitli nedenlerden dolayı öğretmenin onlara anlattıklarını hiç duymamış bile olabilirler. Bu gibi durumlarda mini dersler, içeriği uyarlamanın bir yolu olabilmektedir.
Mini Dersler
Öğrenci bilgi düzeyinin değerlendirilmesine dayanarak öğretmen öğrencilerinin bir kısmına yeniden öğretebilir, bir grup öğrenciye öğretmek için başka bir yol bulabilir veya 
anlayışlarını ve becerilerini genişletmek için başka bir grupla çalışabilir. Mini dersler, içeriği öğrencilerin hazır bulunuşluğuna, ilgi alanlarına veya öğrenme profiline göre hedeflemede 
oldukça etkili olabilir. Küçük grup çalışmalarında bir grup bir konu ile ilgilenebilirken diğer gruba mini bir ders yapmak anlamlı bir alternatiftir.
Aileler ve Çocuklarla İletişim
Öğrenme içeriğini düzenleme sürecinde aileler ile iletişim de oldukça önemlidir. 
Kapsayıcı eğitim ortamlarında bu tür uyarlamaların yapılması noktasında geleneksel öğretimden 
farklı uygulamalar olduğu için, öğretmenler kapsayıcı bir sınıfta neler bekleyebileceklerini öğrenciler ve velilerle konuşabilir, onlara bilgi verebilir. Özellikle dönem başlangıcında bunun yapılması çok önemlidir. Hem ailelerin hem öğrencilerin kendi gereksinimlerine yönelik desteklendiklerini bilmek, onların motivasyonlarını da artıracaktır. Öğrencilerin farklı etkinlikler veya ödevler üzerinde çalışıyor olabileceği, tüm öğrencilerin çeşitli açılardan gelişeceği ve zorlanabileceği, projelerin ve çalışmaların nasıl yapılacağı konusunda ailelerin de bilgilendirilmesi, onların çocuklarını desteklemeleri bakımından da önemlidir. 

Kapsayıcı Eğitim Ortamlarında Öğrenme Süreçlerine İlişkin Düzenlemeler
Kapsayıcı ortamlarda öğrencilerin çeşitli öğrenme gereksinimlerine göre öğrenme süreçleri de farklılaştırılabilir. Öğrenme süreci öğrencilerin içerisinde bulundukları ortamda öğretmenleri, arkadaşları, okuldaki/sınıftaki tüm araç gereçler, materyaller ile hemhâl olduğu- etkileşim kurduğu- süreçtir. Öğrenme sürecinin nörolojik boyutu, eğitimsel boyutu, psikolojik boyutu, sosyal ve ekonomik boyutu bulunmaktadır. Çok farklı yönlerden ele alınabilmektedir. Bununla birlikte, kapsayıcı eğitim ortamlarında birbirinden çeşitli özelliklerde ve gereksinimlerde öğrencilerin olduğu gerçekliğinden yola çıkıldığında, birbirinden farklı öğrenme süreçleri olduğunu da göz önünde bulundurmamız gerekir. Bu noktada sınıflarda birbirinden çeşitli özelliklere sahip öğrencilerin öğrenme sürecinden tam olarak yararlanabilmeleri için çeşitli düzenlemeler yapmamız gerekliliği de ortaya çıkmaktadır. 
“Birlikte öğrenen çocuklar, birlikte yaşamayı da öğrenirler.” Sınıf ortamını paylaşan, kendisini okuluna ve sınıfına ait hisseden, öğrenme özellikleri ve bireysel gelişimi desteklenen 
çocuklar birlikte öğrenebilirler. Birbirine sorarak, birbirinden öğrenerek gelişirler ve değişirler. 
Birlikte öğrenen çocuklar, sorumluluk almayı, bir hedefte ortak çalışmayı; zorluklara kendi düzeylerinde sabretmeyi ve heyecanla istemeyi öğrenirler. Yapamadıklarında sosyal ortamındakilerden destek görmeyi ve destek olmayı deneyimlerler. Kimileri zorlanır ve daha çok desteğe ihtiyaç duyar. Kimileri bir minik destekle söyleneni yapar. Kimileri yanına gidilip bireysel olarak ona açıklama yapıldığında öğrenir. 
Öğrenme süreci ile öğretmenlerin öğrencilere kazandırmayı hedeflediği içeriği nasıl öğreteceği ve öğrencilerin nasıl öğreneceği kast edilmektedir. Öğrencilerin öğrenmesini sağlamak için sunulacak etkinlikler öğrencilerin gereksinimleri, ilgileri ve hazır bulunuşluklarına göre uyarlanabilir. Sürece ilişkin yapılan uyarlamalarda öğretmen; nasıl öğretim sunacağı (girdi), öğrenciye ne kadar ve ne tür destek sağlayacağı (destek düzeyi), öğrenciden ne tür tepkiler bekleyeceği (tepki), öğretim için ne kadar süreye gereksinim duyacağı (süre), öğrencilerin etkinliklere katılımlarıyla ilgili beklentilerinin neler olacağı (katılım) gibi soruların yanıtlarına odaklanmalıdır (Tomlinson, 1999). 
Öğrenme süreçlerinin uyarlanmasına yönelik pek çok farklı türde uyarlama yapılabilir. 
Tüm kademelerde, tüm derslerde ve tüm öğrenciler için bu uyarlamalara yer verilebilir. Sadece yapılan uyarlamaların kapsamı öğrencilere göre şekillenecektir. Örneğin coğrafya dersinde farklı sunum şekilleri diğer derslerden farklı görselleri kullanmayı içerirken; tarih dersinde farklı, biyoloji dersinde daha farklı olacaktır. Öğrenme süreçlerine yönelik olarak sunum şekli, öğrencilerin tepkileri, öğrenme, görev tamamlama veya test etme için ayrılan ve izin verilen süre, destek düzeyi, katılım derecesi ve müfredat düzeyinde uyarlamalar yapılabilir (Deschenes, Ebling & Sprague, 1994). 
Öğretimin sunum şeklini uyarlayabilirsiniz.
 Farklı görsel araçlar kullanarak,
 Daha somut örnekler planlayarak,
 Uygulamalı etkinlikler yaparak,
 Öğrencileri iş birlikçi gruplara yönlendirerek bunları yapabilirsiniz. Öğrencilerin tepkilerini uyarlayabilirsiniz.Öğrencinin yönergelere nasıl yanıt verebileceğini;
 Sözlü ve yazılı yanıta izin vererek,
 Öğrenciler için bir iletişim kitabı kullanarak,
 Öğrencilerin uygulamalı materyallerle bilgileri göstermelerine izin vererek yapabilirsiniz.
 İfade edici dil bakımından katılım özellikleri sınırlı olan öğrencilerin yanıtlarını çeşitli kartlarla göstermesini istemek de tepki uyarlamalarına örnek olabilir.
Öğrenme, görev tamamlama veya test etme için ayrılan ve izin verilen süreyi uyarlayabilirsiniz. 

 Bir görevi tamamlamak için bir zaman çizelgesini kişiselleştirme.
Örneğin, gün içerisinde yapılacak derslerin yer aldığı bir tablo hazırlayarak öğrenciden en çok kullandığı defterinin başına yapıştırmasını isteme ya da telefon hatırlatıcısı kullanarak sırada hangi dersin olduğunu ve ne kadar süreceğini hatırlatma olabilir.
 Bazı öğrenciler için öğrenme süreci hızlandırılabilir ya da azaltılabilir.
Örneğin kendi sınıf düzeyindeki bir okuma metnini hemen okuyup tamamlayan bir öğrenci için öğrenme süreci kısa tutulabilir. Ne kadar zamanının olduğu ya da kaldığı 
açıklanabilir.
Beceri seviyesini, problem türünü veya öğrencinin işe nasıl yaklaşabileceğine ilişkin kuralları uyarlayabilirsiniz.
 Matematik problemleri için bir hesap makinesi kullanılmasına izin verebilirsiniz.
 Öğrencilerin öğrenme sürecindeki ihtiyaçlarını karşılamak için kurallarda tekrar düzenleme yapabilirsiniz.
Öğrencilere yönelik bireysel destek miktarını artırabilirsiniz.
 Öğrencilerin özelliklerine göre akran arkadaşlar, öğretim asistanları, akran eğitmenler belirleyerek bunu yapabilirsiniz.
 İpucu ve yardım sistemlerini kullanabilirsiniz. Özel eğitim alanında çok tercih edilen ancak sadece özel eğitim alanına özgü düşünüldüğü için diğer alanlarda çok da yer verilmeyen 
bu sistemler aslında öğrencilere destek sunmada çok etkili olmaktadır (Daha önceki bölümlerde bu kısım vurgulanmıştır.). Örneğin, etkinlik ile ilgili bir yönerge verdiğinizde,
yapamayan bir öğrenciye tekrar yönerge vererek sözel ipucu sunmak, yine yapamıyorsa etkinlikte yapacağı şeylerle ilgili işaret ipucu vermek (göstermek), yine yapamıyorsa nasıl yapacağına model olmak, yine yapamıyorsa kısmi fiziksel destekle yapmasına yardımcı olmak, yine yapamıyorsa tam fiziksel destekle yapmasını sağlamak gerekebilir. Buna ipucu hiyerarşisi denmektedir. Öğretilen içerik ve sürece bağlı olarak aşamalı olarak bu desteklerin azaltılması ya da artırılması gerekebilir. Öğrencinin göreve aktif olarak dâhil olma seviyesini uyarlayabilirsiniz.
 Örneğin, coğrafya dersinde, bir öğrencinin dünyayı tutmasını sağlarken, diğerlerinin yerleri işaret etmesi sağlanabilir.
 Bir öğrencinin etkinlikle ilgili materyalleri arkadaşlarına dağıtması sağlanırken diğerinin materyalleri toplaması sağlanabilir. 
 Biyoloji dersinde grup çalışması ile hazırlanan bir materyalin bir kısmını bir öğrenci yaparken, diğeri nasıl yaptığını anlatabilir. 
Bir öğrencinin bireysel hedeflerini karşılamak için farklı yönergeler ve materyaller sağlayabilirsiniz.
 Bir görevi tamamlamak için öğrencinin zaman çizelgesini kişiselleştirebilirsiniz. Ne zaman o etkinliği tamamlamış olması gerektiğini ona göre belirleyebilirsiniz.
 Bazı öğrenciler için öğrenme sürecini farklı şekilde hızlandırabilir, ekstra yönergeler sunabilir; bazılarının da minik minik hedefleri gerçekleştirmesine destek olabilirsiniz. 
 Bir öğrenciden öykünün tamamı yerine bir metnin çizgi roman versiyonunu okumasını isteyebilirsiniz. 
 Bir öğrenciden şarkıyı dinlemesini, diğerinden sözlerini de sessizce okuyarak şarkıyı 
dinlemesini isteyebilirsiniz.
Bazı öğrenciler uyarlamalara rağmen etkinliklere katılmakta zorlanabilirler, çabalarınıza rağmen dâhil olmakta güçlük yaşayabilirler. Motivasyonu düşük olan öğrenciler için öğrenme süreçleri kapsamında yapılabilecek birtakım alternatifler olabilir: 
1. Ders heyecanlı hâle getirilebilir. 
2. Sınıf belli öğretimsel hedeflerde çekici hâle getirilebilir.
3. Rutinlerin dışında, etkinliklere öğrenciler tarafından beklenmedik özellikler taşıyan bazı içerikler eklenebilir.

4. Öğrencileri duygusal olarak dâhil etmeye yönelik çaba gösterilebilir. Bunun için onların duygularının farkında olmak, onları iyi gözlemlemek ve paylaşmalarına yönelik rehberlik etmek yardımcı olabilir.
5. Mümkün olduğunda öğrencilerin seçimlerine, etkinlikler içerisinde tercihlerini kullanmasına yönelik özellikler derslere eklenebilir. Örneğin, ilgi alanlarına göre materyaller ve içerikler eklemek gibi.
6. Sınıfı bazen şaşırtabilirsiniz. Her zaman yaptıklarınızdan farklı bir aksesuar, kıyafet ya da öğretimsel uygulama ile bunu yapabilirsiniz. Öğrencilerin sevdiği ve ilgilerini çeken bir konuğu sınıfa davet edebilirsiniz. 
7. Okul dışı öğrenme ortamlarını olabildiğince öğrenme süreçlerine dâhil edebilirsiniz.Çeşitli nedenlerle öğrenilmiş çaresizlik yaşayan ve ne yaparsa yapsın olmayacağına, yapamayacağına inanan öğrenciler için de yapılabilecek şeyler olabilir:
• Önce onlar için kısa vadeli hedefler belirlenebilir.
• Yapabildiklerine yönelik geri bildirim verilerek başarabildiklerine olan inançlarını sağlamaları teşvik edilebilir.
• Sevdiği, rol modeli olan kişiler varsa onlarla iletişim kurmaları sağlanabilir ve hatta sınıfta onlarla bir paylaşım ortamı oluşturulabilir. İlla böyle bir rol model olmasına gerek de olmayabilir, üst sınıflardan başarılı ve kendisini ifade etme becerileri iyi 
öğrenciler sınıfa konuk edilerek neler yaptıklarını, nasıl çalıştıklarını ve öğrendiklerini paylaşmaları istenebilir. 
• Bunların yanında eleştiriye aşırı duyarlı, ebeveynlerinin desteğini çok da görmeyen, çalışma davranışlarına ilişkin sürekli ertelemeci davranan öğrenciler olabilir. 
• Her öğrencinin hikâyesi birbirinden farklıdır ve öneriler, sadece yapılabileceklerin minik bir parçasına ilişkin fikir yürütmeye yönelik olup bu kısımda yer almaktadır. 
Çeşitli bakımlardan desteğe gereksinimi olan her öğrenci için iyi bir gözlemci olduğumuzda, nelerin yapılması gerektiğine ilişkin de bir içgörü kazanıp onları desteklemeye yönelik öneri geliştirebiliriz.
Kapsayıcı eğitim ortamlarında tüm çocukların/öğrencilerin çeşitli öğrenme ve gelişim özellikleri bakımından desteğe ihtiyacı olabilir. Tüm öğrencilerin öğrenebileceğini ve hepsinin “etiketlerinden” ziyade performanslarına göre “desteklenmesinin” önemli olduğunu düşündüğümüzde; zihnimizde kalıp yargıları, ön yargıları büyütmeyip her çocuğun öğrenebilir olduğuna inandığımızda zihnimiz de bu destek piramidindeki gibi çalışmaktadır (Şekil 4).
 Destek kavramını ön plana çıkardığımızda ve “Sınıfımda şu şu özelliklere sahip bir öğrenci var, ben onu nasıl destekleyebilirim?” sorusunu kendimize sorduğumuzda bakış açımızda değişmekte ve zihnimiz alternatif geliştirmemizi sağlayan pencereler açmaktadır. Özeleğitimde aşamalı yaklaşımlar da dediğimiz sistemde, destek dereceleri bu şekilde ortaya çıkmaktadır. Bu sistemde tüm çocukların/öğrencilerin çeşitli bakımlardan desteklendiği genel desteğin sunumu; gelişimsel olarak çeşitli yetersizlik ve sınırlılıklara sahip, tanı almış ve BEP’i hazırlanmış öğrenciler için özel destek dediğimiz hafif/orta düzeyde desteğin sunumu ve ağır 
yetersizliklere sahip öğrenciler için yoğun desteğin sunumunu yer almaktadır. Yani tüm kademelerdeki kapsayıcı ortamlarda öğrencilerin öğrenme ve gelişim özellikleri bakımından desteğe gereksinimi olabileceği ve bu desteğin onların özelinde, kendilerine yönelik sunulabileceği vurgulanmaktadır.
Uyarlama yapmaya karar verdiğimizde neler yapmamız gerekiyor? Peki ya uyarlama gereksinimi ortaya çıktığını düşündüğümüzde nereden başlamamız gerekir? Bunların hepsi çeşitli kararlar almayı gerektiren bu süreçtir.
 
Uyarlama süreci
• Eğer öğrencilere yönelik planlı ve düzenli bir süreç yürütülüyorsa, veriye dayalı kararlar veriliyorsa çok kolay bir süreç olabilir.
• Öncelikle hangi ders kapsamında, hangi kademede öğretmenlik yapıyorsanız ona göre öğrencilere ne öğretileceğinin kapsamını ve içeriğini belirlemeniz, nasıl öğreteceğinizi 
belirlemeniz ve yaptığınız uygulamaları değerlendirmeniz gerekmektedir. Belirlenen hedeflere/kazanımlara ulaşıldı mı? Çocukların katılımı nasıl oldu, tüm çocuklar etkinliklere katıldı mı? Bu sorulara yanıtlarınızı oluşturduktan sonra eğer bir öğrencinin desteklenmesi gerekiyor ise ona uygun uyarlamaları da belirlemeniz gerekmektedir. Bu kapsamda iyi bir gözlemci olmanız hangi kapsamda (içerik, süreç, materyal), nasıl uyarlama yapacağınızın, öğrencilerinizi hangi bakımdan, nasıl destekleyeceğinizin kararına varmanız gerekmektedir.
• Daha sonra planladığınız uyarlamaları yapıp, yine süreç içerisinde gözlem ve değerlendirmeler ile uyarlamaların işe yarayıp yaramadığını, işe yaradı ise nasıl devam 
ettirileceğini; yaramadı ise nasıl güncellenmesi gerektiğini de düşünmeniz gerekir. 
Uyarlamaların Etkisinin Değerlendirilmesi
Kapsayıcı eğitim ortamlarında sadece uyarlamalara yer vermekten ziyade yapılan bu düzenlemelerin etkisini değerlendirmek de çok önemlidir. Amacına ulaşması, süreçte bir değişiklik gerekip gerekmemesi, öğrencilere verilen desteğe ihtiyacın devam edip etmediğininbelirlenmesi yapılacak bu değerlendirmelere ve veriye dayalı kararlar vermeye bağlıdır. 
Uyarlamaların etkisini değerlendirmek üzere sorular sormamız aynı uyarlamalarla ilgili çeşitli kararlar vermemizi de kolaylaştıracaktır (Bolt & Roach, 2009). Örneğin; 
1. Öğretim sürecinde hangi uyarlamalar kullanılmaktadır?
2. Uyarlamaların öğretim sürecinde kullanıldığı ve kullanılmadığı durumdaki farklar nasıl ortaya çıkmaktadır? 
3. Eğer öğrenci beklenen performansı göstermedi ise bu durum öğretim sürecine dâhil olamamaktan mı, uyarlamanın sınırlı olmasından mı yoksa etkisiz uyarlama kullanılmasından mı kaynaklanmaktadır?
4. Uyarlamaların işe yarayıp yaramadığı ile ilgili öğrenciler ne düşünüyor?
5. Hangi uyarlamaların kombinasyonlarını kullanmak etkili görünüyor?
6. Uyarlamaların yapılma sürecindeki zorluklar nelerdir?

7. Uyarlamaların işe yarayıp yaramadığı konusunda öğretmenler ve diğerleri ne düşünüyor? gibi soruların sorulması bize yaptığımız uyarlamaların etkisini hem uyarlamalar hem öğrenciler hem de kendi deneyimlerimiz açısından gösterebilir.
Özetle, tüm kademelerde, tüm derslerde ve tüm öğrenciler için bu uyarlamalara yer verilebilir. Öğretimin uyarlandığı sınıflarda öğrencilerin ilgileri, hazır bulunuşlukları ve öğrenme gereksinimleri dikkate alınarak çeşitli değişiklikler yapılır. Öğrenme sürecinin farklılaştırılmasında tek bir yol yoktur, öğrencilere ve öğretim kapsamına göre yollar değişebilir. 
Sınıf ortamında öğrenme etkinliklerine yönelik olarak yapılacaklar konusunda öğrencilerin ve ailelerin bilgilendirilmesi, onların hazırlıklı olmaları ve desteklerinin sağlanması noktasında önem taşıyabilir.

Kapsayıcı Eğitim Ortamlarında Öğrenme Ürünlerine İlişkin Düzenlemeler
Kapsayıcı eğitim ortamlarında tüm çocukları desteklemek ve öğrenme sürecinin aktif bir üyesi olmasını sağlamak için uygulayabileceğimiz bir diğer yöntem öğrenme ürünlerini uyarlamaktır. 
Öğrenme ürünleri ile kast edilen öğrencilerin ne öğrendiğini, nasıl gösterebileceğidir. Öğrenme ürünleri öğrencilerin öğretim süreci sonunda neleri, ne kadar öğrendiklerini gösterir.

Öğrencilerin ortaya koyduğu ürünlerin nitelik, nicelik ve bağımsızlık açısından değerlendirilmesi sonucunda elde edilenler sürecin ürünleridir. Bu ürünlerin yazılılar, kısa sınavlar, sunumlar, projeler ile değerlendirilmesi ile öğrenme ürünleri ortaya konulmuş olur. 
Her öğrencinin öğrenme ve gelişim özellikleri ile gereksinimleri farklı olduğundan öğrenme sürecinde kazandıklarını/öğrendiklerini birtakım uyarlamalarla daha net biçimde ifade edebilir hâle gelebilirler. Örneğin, çocukların resimle ifade etmelerine izin vermek, grup çalışmaları yaptırmak, resimli kartlar arasından seçmesini sağlamak, sözel olarak ifade etmesini desteklemek, jest ve mimikle ifade etmesine destek olmak gibi yollarla öğrenme ürünleri farklılaştırılabilir. Öğrenme ürünlerini uyarlama, öğrencilerin dersteki yetkinliğini farklı bir formatta göstermesine olanak tanır. Çoğu dersin öğrenildiğini gösteren en iyi örnek, öğrencinin materyali anladığını yansıtan, öğrenci tarafından oluşturulan bir üründür. Bununla birlikte, öğrenciler yeterli olsalar bile destek ihtiyacı olanlar, sadece ödevin doğası gereği akranlarına benzer yeterlilikler gösteremeyebilirler. En yaygın örnek, test teknikleri konusunda zayıf olan bir öğrencidir. Öğrenciye sınav için daha fazla zaman tanımak veya yazılı cevaplar yerine sözlü cevaplar almak bu sınırlamayı iyileştirebilir. 
Öğrenme ürünlerinin uyarlanmasına yönelik olarak değerlendirme ortamı, değerlendirme yöntemi, materyaller ve sürede düzenlemeler yapılabilir. 
Değerlendirme ortamının uyarlanmasında;
• Hassasiyeti olan öğrenciler için ortamın ısı ve ışık bakımından düzenlenmesi sağlanabilir.
• Görme bakımından desteklenmesi gereken öğrenciler için aydınlık bir ortam tercih edilebilir.
• Mümkünse, olabildiğince en sessiz şekilde ve zeminde hareket edilmesi için dikkat dağıtıcı olmayan yer zemin kaplamasına sahip yerler tercih edilebilir.
• Bireysel sınavlarda ya da grup değerlendirmelerinde ona göre ortam seçilmelidir.
• Kalabalık bir ortamdan ziyade oturuş düzeninin öğrencilere uygun olduğu sakin bir ortam tercih edilebilir.
Değerlendirme yöntemi ile ilgili olarak;
• Yazılı sınavlar, testler, grup ödevleri gibi çeşitlendirilmiş değerlendirme yöntemleri kullanılabileceği gibi bunların yapıldığı materyallerin uyarlanması da çok önemlidir.
• Örneğin, testlerde mümkünse uzun soruların yer almaması; tamamı boşluk doldurma ya da çoktan seçmeli sorular yerine farklı türde (doğru-yanlış, eşleştirme, boşluk doldurma, 
33 https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/di/cresource/q2/p07/#contentyorum yazma gibi) soruların bir arada yer aldığı; eşleştirme, seçenekleri işaretleme, yazmayı içerendeğerlendirmeler yapılmalıdır.
• Derslerin yapısına da uygun olabilecek şekilde uygulamalı değerlendirmeler de tercih edilmelidir.
• Bazı sınavlarda web 2.0 araçları kullanılarak değerlendirme yapılması da öğrenciler açısından pratik olabilir.
• Bununla birlikte, farklı bilişsel seviyelerde soruların yer alması öğrencilerin yeterliklerini göstermeleri açısından önemlidir. Ayrıca; bilgi ve kavramaya yönelik sorularla beraber 
analiz, sentez düzeyinde soruların da olması ölçme açısından isabetli olacaktır.
Değerlendirme materyalleri ile ilgili olarak;
• Yazılı dokümanlar var ise bunun okunabilirliğinin organize edilmesi çok önemlidir. 
Gerekiyorsa büyük puntolu yazılar, Braille ile yazılmış kâğıtlar kullanmak uygun olabilir.
• Resim ve müzik dersinde kullanılacak çizgili/yazılı materyallerin çizgilerine dokunsal özellikler eklenmesi, 
• Matematik dersinde gerekiyorsa hesap makinesi kullanımına izin verme, 
• Yazılı metinleri okuyup anlamada sorun yaşayan öğrenciler için seslendirilmiş metinler kullanılması ve IPadlerin sürece entegre edilmesi rahatlık sağlayabilir.
Öğrencileri zorlayan ve endişelerini artıran bir diğer önemli husus sınavların süresidir:
• Sınavlarda ihtiyacı olan öğrencilere ek süre tanınması,
• Ara verme gereksinimi olan öğrencilere kısa molalar sağlanması,
• Yanlarında yiyecek bulundurması gereken öğrencilere fırsat tanınması,
• Sınav süresine ilişkin hatırlatmalar yapılması önemlidir. 
• Bununla birlikte yönergeleri anlamakta zorlanan öğrenciler için yönergelerin basitleştirilmesi ve bu şekilde sınav materyallerinde yer verilmesi onlar için kolaylaştırıcı 
olacaktır.
Geleneksel sınavlardaki soruların uyarlanmasına yönelik dikkate alınması gereken önemli noktalar yer almaktadır:
• Çoktan seçmeli sorularda açık, net ve basit bir dil kullanılması,
• Soru kökünün yapısının yanıtlara yönelik ipucu oluşturmadığından emin olunması,
• Eşleştirme sorularında okuyucuların takibi açısından sekizden fazla ögeye yer verilmemesi,
• Diagramlar ya da doldurulması gereken tablolarda öğrencilere yeterli boşluk bırakılması,
• Doğru yanlış sorularının dilinin açık, net ve anlaşılır olmasına dikkat edilmesi önemlidir.
Öğrencilere değerlendirmelerle ilgili kavramları ve hazırlığı önceden öğretmek de işe yarayabilir;
• Testlerle ilgili yapı ve sözcükler önceden öğretilebilir. "Karşılaştırma" veya "karşıtlık" gibi test maddelerinde yer alan tanıdık olmayan kelimeler veya ifadeler önceden öğretilebilir.
• Öğrenciler test formatına aşina hâle getirilebilir.
• Sorulardaki olası anahtar kelimeler öğretilebilir.
• Olumsuzluklar içeren veya aşırı karmaşık mantık gerektiren maddeler, öğrencilerin bilgilerini doğru bir şekilde ifade etmesine engel olabilir. Bu nedenle açık, net ve anlaşılabilir bir dil kullanılmalıdır.
Öğretmenlerin her etkinliğe çocukların katılım şeklinin farklı olduğunu ve kendi bireysel özellikleri kapsamında olduğunu kabul etmesi öğrenme ürünlerini farklılaştırması için temel bakış açılarından biridir. Sınıfların kalabalık olmasının, her bir öğrencinin tüm özelliklerini hem öğretimlerde hem değerlendirmede nasıl dikkate alınabileceği konusunda zorluklar oluşturduğu düşünülse de, denemeden “Zaten olmuyor” ya da “Olmaz” diye düşünmek, hele de öğrencilerimize katkılarının olabileceği böyle bir konuda baştan kapıları kapatmak, belki de daha zor olanı tercih etmek olabilir. Dolayısıyla iyi bir gözlemci olmak, denemek ve sonuçlarını değerlendirmek de gelişmek için ön koşuldur. Kapsayıcı eğitimmantığınıniçselleştirilmesi,bu anlayışa dayalı uygulamalara daha aşina ve daha kolay adapte olmak demektir.
Özetle, tüm kademelerde, tüm derslerde ve tüm öğrenciler için bu uyarlamalara yer verilebilir. Değerlendirmenin uyarlandığı sınıflarda öğrencilerin ilgileri, hazır bulunuşlukları ve öğrenme gereksinimleri dikkate alınarak çeşitli değişiklikler yapılır. Öğrenme ürünlerinin farklılaştırılmasında tek bir yol yoktur, öğrencilere ve öğretimin kapsamına göre yollar 
değişebilir. 

Kapsayıcı Değerlendirme
Kapsayıcı değerlendirme, çeşitli öğrenme ve gelişim özelliklerine sahip öğrencilerin ders öğrenme hedeflerini karşılama konusundaki ilerlemelerini öğretmenlerinin anlamalarını sağlayan faaliyetleri içerir.44Kapsayıcı sınıf ortamlarında çeşitli gereksinimleri olan öğrencilere yönelik yapılabilecek düzenlemeler mevzuatımız zemininde teminat altına alınmıştır.

MEB Okul Öncesi ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği55ile Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’nde66ölçme ve değerlendirmeye ilişkin temel esaslar yer almaktadır. Bazı maddelerde de desteklenmesi gereken öğrencilere ilişkin hususlar belirtilmiştir.
• Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler için; 
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Birimi tarafından bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) hazırlanır ve bu öğrencilerin başarıları, bu programda yer alan amaçlara göre değerlendirilir. 
• Öğrencilerin başarısı; öğretim programı öğrenme kazanımları esas alınarak dersin 
özelliğine göre yazılı sınavlar, uygulamalı sınavlar, performans çalışmaları ve projeler ile 
işletmelerde beceri eğitiminde alınan puanlara göre tespit edilir. 
• Sınav soruları, öğretim programlarında belirtilen genel ve özel amaçlarıyla öğrenme kazanımları esas alınarak hazırlanır. 
• Öğretmen, ölçme ve değerlendirme yöntem ve araçlarıyla öğrencinin programlarda amaçlanan bilgi ve becerileri kazanıp kazanmadığını sürekli izler ve değerlendirir. 
• Öğrencilerin durumunu belirlemeye yönelik faaliyetler, ders ve etkinliklere katılım ile performans çalışmalarından oluşur. 
• Geleneksel sınavlardaki soruların uyarlanmasına yönelik dikkate alınması gereken öğrencilerin başarısının belirlenmesinde, eleştirel ve yaratıcı düşünme, araştırma, sorgulama,problem çözme ve benzeri becerileri ölçen araç ve yöntemlere önem verilir. 
• Öğrencilerin başarısının ölçülmesinde, geçerlilik, güvenirlilik ve kullanışlılık özellikleri açısından uygun ölçme araçları kullanılır. Ölçme aracının özelliğine göre cevapanahtarı, dereceli puanlama anahtarı ya da kontrol listeleri hazırlanır ve kullanılır. 
• Kaynaştırma yoluyla eğitim ve öğretimlerine devam eden öğrencilere yönelik ölçme değerlendirmede Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) esas alınır. 
• Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim alan öğrenciler ile özel eğitim sınıflarında eğitimlerine devam eden öğrencilere başarısızlıklarından dolayı sınıf tekrarı yaptırılmaz. Ancak; velinin yazılı talebi ve Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme 
Biriminin kararı doğrultusunda, ilkokulda tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim alan öğrenciler ile ilköğretim programı uygulayan özel eğitim sınıflarında 44 https://provost.tufts.edu/celt/inclusive-assessment/
https://ogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_11/03111224_ooky.pdf 66https://www.mevzuat.gov.tr/File/GeneratePdf?mevzuatNo=19942&mevzuatTur=KurumVeKurulus
Yonetmeligi&mevzuatTertip=5 eğitimlerine devam eden öğrencilere bir defaya mahsus olmak üzere sınıf tekrarı yaptırılabilir.
Kapsayıcı değerlendirme, öğrencileri değerlendirmekten daha fazlasıdır. Öğrencilerin ve öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenme hedeflerini karşılama konusundaki ilerlemesini 
anlamalarını sağlayan devam eden faaliyetlerdir. Nicel ve nitel boyutları bulunur. Öğrenciler bu kapsamda biçimlendirici ve özetleyici değerlendirmeler yoluyla öğrendiklerini gösterirler 
(Taneri, 2019).
Kapsayıcı değerlendirme, belirli öğrenci gruplarına yararlı olması amacıyla değerlendirmeyi değiştirmek ve çıtayı düşürmek demek değildir.77Her ne kadar değerlendirme ve kapsayıcı sözcüğü yan yana gelince böyle algılanabilecek bir yapıyı çağrıştırsa da, herhangi bir öğrenci grubuna yararlı olması amacıyla olması gerekenden farklı bir değerlendirme yapmak ya da değerlendirme ölçütlerini bir grubun lehine olacak şekilde yapılandırmak hiç değildir. 
Kapsayıcı değerlendirme, her öğrencinin gelişim ve öğrenme özelliklerine göre ortaya koyduğu performansını ölçmeye, yeterliklerini geliştirmeye ve veri elde etmeye yöneliktir.
Kapsayıcı değerlendirmenin özelliklerini ortaya koymak, onun daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır. Buna yönelik olarak;
1. Değerlendirmenizi iyi bir değerlendirme tasarımı ile güçlendirin.
2. Programınız içinde çeşitli değerlendirme yöntemlerini kullanın.
3. Seçimlerinizi değerlendirmenize dâhil edin.
4. Kapsayıcı sınavlar tasarlayın.
5. Teknolojinin nasıl yardımcı olabileceğini düşünün.
6. Öğrencileri değerlendirme sürecine hazırlayın, dâhil edin ve destekleyin.
7. Uygulamayı izleyin, gözden geçirin ve paylaşın.
Sınıf içi değerlendirmelerin kapsayıcılık derecesini belirlemek üzere bazı sorular da sorabiliriz 
1. Sınıftaki tüm öğrencilerin yaptığınız değerlendirmede başarılı olmasını istiyor musunuz?
2. Değerlendirme öğrencilerin okul yaşantısına getirdiği güçlü yanlar üzerine mi inşa edildi?
3. Değerlendirmede tüm öğrencilerin katılımı söz konusu mu?
4. Değerlendirmede çeşitliliklere/farklılıklara saygı esas alındı mı?
5. Değerlendirme öğrencilerin kültürel deneyim ve yaşantıları doğrultusunda mı?
6. Değerlendirme öğrencilerin farklı gereksinimlerine yanıt veriyor mu?
7. Değerlendirme öğrencilerin kendilerini farklı yollarla ifade etmelerine olanak tanıyor mu?
Özetle, kapsayıcı değerlendirme, çeşitli öğrenme ve gelişim özelliklerine sahip öğrenci ve öğretmenlerin, öğrencilerin ders öğrenme hedeflerini karşılama konusundaki ilerlemesini anlamalarını sağlayan faaliyetleri içerir. Mevzuat zemini olan kapsayıcı değerlendirmede, öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak öğrendiklerini ortaya koyması hedeflenir. 
Öğretmenlerimizin kendilerini ne kadar kapsayıcı değerlendirme yaptıkları konusunda değerlendirmeleri, daha kapsayıcı olmaları noktasında bir içgörü sağlayacaktır. Kapsayıcı eğitimin sınavlarla, ölçme ve değerlendirme ile ilgili boyutu olmakla birlikte, çeşitli bakımlardan akranlarından farklılık gösteren öğrenciler için bir yerleştirme kararı gerektiren durumlarla da ilişkilendirilmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin gelişim ve öğrenme özelliklerinin değerlendirilmesinde kapsayıcı olunması, objektif performansının ortaya 
konulması bakımından çok önemlidir