Eğitim Sisteminde Ölçme ve Değerlendirmenin Yeri Nedir?

Günlük yaşamda “eğitim sistemi” terimini sık kullanırız. Eğitimin gerçekten bir sistem olup olmadığını değerlendirelim ancak öncelikle sistemin ne olduğuna bir bakalım: Sistem, en az bir hedefi gerçekleştirmek üzere uygun ve değişik ögelerden oluşan dirik1 bir örüntüdür2
. Bir bütüne sistem diyebilmek için girdi, süreç ve çıktı ögelerinin olması gerekir. Eğitim de bir sistemdir çünkü birincisi gerçekleştirmek istediği hedefler bulunmaktadır. Hedefler şu biçimde tanımlanabilir:
1. Uzak hedefler: Devletlerin hedefleridir, bazı ülkelerde çerçevesi anayasa ile güvenceye alınmıştır.
2. Genel hedefler: Daha işevuruk hedeflerdir. Kurumların (MEB, MEB genel müdürlükleri, il millî eğitim müdürlükleri, okul yönetimleri vb.) hedefleri vb.
3. Özel hedefler: Dersin hedefleridir, bir dersin kazanımlarını kapsar.
Eğitimin bir sistem olmasının ikinci nedeni, bu hedefleri gerçekleştirmek için farklı ögelerden oluşmasıdır:
1. Girdi: Eğitim-öğretim için gerekli her şey eğitim sisteminin girdisini oluşturur. Örneğinöğrenci, öğretmen, okul, çalışanlar, yönetim, eğitim programı vb.
2. Süreç: Girdilerin hedefler doğrultusunda bir araya getirildiği, dersin hedeflerinin öğrenciye kazandırıldığı eğitim durumlarını kapsar. Süreç, öğretmenler, okul yönetimi, il yöneticileri ülke genelinde belirli aralıklarla kontrol edilmektedir. Kontrollerin sonucu olumlu ise süreç devam etmekte değilse sürece müdahale edilmektedir.
3. Çıktı: Öğrencilerin sahip olduğu niteliklerdir. Eğitim sistemi için çıktılar, dar anlamda öğrencinin bir dersin sonunda ulaştığı hedefler ve kazanımları ifade ederken geniş anlamda 
öğrencinin öğretim sürecinin başlangıcından sonuna kadar sahip olduğu bilgi beceri ve yetkinlik anlarını ifade etmektedir. Yönetimler girdiyi kontrol ederler. Eğitim sisteminde öğrenci 
hazırbulunuşlukları da dar anlamda eğitim sisteminin girdilerini oluşturur ve öğretmenler hazırbulunuşluk girdisini ölçerek kontrol etmektedirler. Çıktılar hedeflerle tutarlı mı diye kontrol edilmektedir. Çıktılar hedeflerle tutarlı ise eğitim sistemi doğru bir şekilde işliyor demektir. Eğer çıktılar hedeflerle tutarlı değilse eğitim sisteminde bir şeyler aksıyor demektir.
Eğitimde kontrol (denetleme) ölçme ve değerlendirme ile mümkündür. Gözlenmeyen süreçler ve ürün değerlendirilemez. Diğer taraftan içinde bulunduğumuz yüzyıl ile birlikte eğitimde ve dolayısıyla ölçme ve değerlendirmede bir paradigma değişimi söz konusudur.
1.2. YİRMİ BİRİNCİ YÜZYIL DEĞİŞEN EĞİTİM PARADİGMASI
20. yüzyıla hâkim olan kültürel iklim, sanayileşme idi ve dolasıyla eğitim bu iklimle uyumlu biçimde şekillenmişti. Özellikle ABD’de 1930-1950’lerde okullardan “eğitim fabrikaları” olarak söz ediliyor, eğitim de bu anlayışa uygun biçimde kurgulanıyordu. Ülkemizde de o yıllarda benzer bir anlayışın olduğunu söylemek olanaklı. Atatürk’ün ortaya koyduğu «muasır medeniyetler seviyesine ulaşmak» Türkiye’nin hedefi ve bir nevi eğitimin de uzak hedefi oldu. 
Eğitimin genel hedefi de pek çok ülkede kabaca “toplumun bireylerden beklediği görev ve sorumluluklar doğrultusunda gerekli bilgi ve donanıma sahip olma” olarak tanımlandı.
 Canlılığını sürdüren, sürekli kendisini yenileyen ve gelişen. 2 Ögelerden oluşan ve aralarında ilişki bulunan bir bütün.
Geçtiğimiz yüzyılın özellikle son çeyreğinde bilgi ve iletişim teknolojisinin öneminin artması toplumlarda, üretimde ve eğitimde bir paradigma değişimine yol açtı. Artık sanayi 
toplumlarından bilgi toplumlarına hızlı bir dönüşüm baş gösterdi. Değişen tanımlamalar ve kavramlar Tablo 1’de verilmiştir.

Diğer taraftan beşerî bilimler ve özelinde eğitim bilimlerinde bilişsel, duyuşsal ve devinimsel (psikomotor) olarak üç boyutta tanımlanan insan davranışları, birbirinden ayrı 
kümelermiş gibi ele alındı, araştırıldı, hakkında bilgi üretilmeye çalışıldı. Hâlbuki insan bu parçaların toplamından daha anlamlı bir varlıktı.
20. yüzyılın son çeyreğinde ve özellikle 21. yüzyılda ekonomi çevreleri ve ekonomistler eğitime yoğun bir ilgi göstermeye başladı. Makro ekonomiyi ve gelecek ekonomi perspektiflerini ele alan değerlendirmelerde eğitime vurgu yapmayan ekonomist pek kalmadı.
Ekonomistler son yıllarda eğitime neden daha çok vurgu yapıyorlar? Araştırmalar, paradigma değişimine uygun insan gücü kaynağının ancak nitelikli eğitimle gerçekleşebileceğini ortaya koymakta. Niteliğin ölçülmesi çok zor ancak nicel veriler açısından değerlendirdiğimizde bir ülkede ortalama eğitim bir birim arttığında, ekonomik büyüme %0,7 artmakta. Bu büyümenin yarısı doğrudan eğitimin katkısı iken diğer yarısı eğitim ve ekonomi arasındaki etkileşimden kaynaklanmakta. Dikkat edilirse PISA, TIMSS ve PIRLS gibi dünyanın en geniş çaplı uluslararası eğitim araştırmalarını yapan örgütler ya doğrudan ekonomi ya da yine siyasiekonomik politikaların üretildiği örgütler.
Dünya Ekonomik Forumuna göre 2025 yılında çalışanların sahip olması gereken 10 temel beceri:
• Analitik düşünme ve yenilik/yaratıcılık
• Etkin öğrenme ve öğrenme stratejileri
• Karmaşık problem çözme
• Eleştirel düşünme ve analiz
• Yaratıcılık, orijinallik
• Liderlik ve sosyal etki
• Teknoloji kullanımı
Bu değişim doğrultusunda dünyanın biz eğitimcilerden beklediği görev ve sorumluluklar, eğitim ve öğretim ortamlarını yeniden tasarlamamıza ve denetleme biçimlerimizi farklılaştırmamıza neden oldu; bu değişim devam ediyor.
Eğitimde denetleme (kontrol) ölçme ve değerlendirme ile olanaklıdır ancak değişen hedeflerde bireylere kazandırılacak olan yeni davranışların ölçülmesi ve değerlendirilmesinde de doğal olarak bir paradigma değişimi söz konusu. Geleneksel ölçme anlayışının ne yazık ki bu paradigma değişimine pek uygun olmadığı söylenebilir. Bireylerden beklenen becerilerin karmaşıklığı arttıkça ölçme modellerini revize etme gereksinimi ortaya çıkmakta. Bir ölçme işleminde yalnızca “görünce tanıma, sorulunca söyleme” gibi davranışların ölçülmesi bizi yeni hedeflere ne kadar ulaştırabilir? 20. yüzyıl eğitim ve ölçme zihniyeti ile 21. yüzyıl becerileri kazandırılamaz.
1.3. ÖLÇME, ÖLÇÜT VE DEĞERLENDİRMENİN KAVRAMSAL TEMELLERİ:
1.3.1. Ölçme: Öğrencinin belirli bir özelliğini3 gözleyerek4 o özelliğe sayı, sembol ya da sıfat/kategori adı5 verme işlemidir. Örneğin
• Kerim Temel Yeterlilik Testinden (TYT) 450 puan aldı.
• Can’ın genel yetenek testi sonucu, zekâ bölümünün 132 olduğu belirlendi.
• Zeynep yapılan test sonucunda 1. oldu.
Ölçmede gözlenen özelliğin bir betimlemesi yapılır. Bu nedenle tek başına bir anlam ifade etmez. Ölçmenin anlam ifade etmesi değerlendirme ile olanaklıdır. Diğer taraftan ölçmeye temel olan durum “fark”tır. Bir anlamda ölçmenin farktan doğduğu ifade edilebilir. Fark, bireyler arasında olabileceği gibi bireylerin farklı zaman dilimlerinde ortaya koydukları özellikler arasında da olabilir.
Eğitimde ölçme dediğimizde aklımıza ilk gelen genellikle sınavlardır. Eğitimde ölçme yalnızca sınavlardan ibaret değildir. Eğitimde akademik başarı dışında yetenek, ilgi, tutum, özel gereksinim gereken alanlar vb. özellikler de ölçmeye konu olur.
Bir eğitim sisteminde ölçme ve değerlendirme olmaksızın eğitim sisteminin geçerli ve güvenilir kontrolü sağlanamaz. Bu kontrol, sistemin tüm ögeleri için geçerlidir. 
Ölçülmeyen, kontrol edilmeyen süreçler denetlenemez ve denetlenemeyen süreçler ise değerlendirilemez. Ölçme yapılmadan sisteme yönelik girdi, süreç ve çıktılar kontrol altına 
3 Eğitimde ölçmeye konu olan genellikle zekâ, başarı, yetenek, kişilik, tutum vb. psikolojik özelliklerdir.
4 Öğrenciyi yapay uyarıcılara maruz bırakarak gerçekleştirilen yapılandırılmış bir gözlem.
5 Ölçüm=Ölçme Sonucu. Örneğin 60, CC ya da orta vb.alınamaz. Dolayısıyla bir eğitim siteminde ölçme olmadan denetleme ve kontrol mekanizmasını işletmek mümkün değildir.
1.3.2. Ölçüt: Ölçülen özellik hakkında karar alabilmek / yargıya varabilmek / değerlendirme yapabilmek için dayanak alınan referans noktası6 ya da referans aralığıdır7
.1.3.3. Değerlendirme: Bir ölçme sonucunu (ölçüm) en az bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik hakkında karar verme / yargıda bulunma işlemidir. Değerlendirmenin basamakları a. Ölçme ⇒Ölçme sonucu (ölçüm), b. Ölçüt ve c. Karardır. Örneğin
• Kerim gıda mühendisliği programına yerleştirilmiştir / yerleştirilememiştir.
• Can üstün yetenekliler sınıfına kabul edilmiştir / edilmemiştir.
• Zeynep dersten geçmiştir / kalmıştır.
• Mehmet öğretmen olarak atanmıştır / atanamamıştır.
• Hakan burs almaya hak kazanmıştır / burs alamamıştır.
Ölçüt, ölçme ve değerlendirme arasında köprü görevi görür. Ölçüt değişirse değerlendirme de değişir. Örneğin
1.4. ÖLÇME TÜRLERİ: Eğitimde ölçme doğrudan, dolaylı ve türetilmiş olmak üzere üçe ayrılır.
1.4.1. Doğrudan Ölçme (Temel Ölçme): Ölçmeye konu olan özelliğin doğrudan gözlenerek ölçümün elde edildiği ölçme türüdür. Genellikle beş duyu organı ile algılanan özellikler doğrudan gözlenebilirler. Örneğin bir sınıftaki öğrenci sayısı, parktaki salıncak sayısı, öğrencilerin cinsiyetleri, boyları, kalem tutma becerisi, pas verme becerisi vb. özellikler doğrudan gözlenebilir.
1.4.2. Dolaylı Ölçme (Göstergeyle Ölçme): Bazı özellikler doğrudan gözlenemez. Bu özellikler ancak onun göstergesi olduğu bilinen ya da kabul edilen davranışlar aracılığı ile gözlenerek ölçülebilir. Örneğin öğrencilerin dört işlem becerisi, derse yönelik tutumları, genel muhakeme düzeyleri, öz düzenleme becerileri, sınav kaygıları, motivasyon düzeyleri vb. özellikler ancak dolaylı olarak gözlenebilir. 
Eğitimde ölçmeye konu olan özelliklerin pek azı doğrudan ölçülebilir. Söz gelimi yanlışsız okuyabilme, diksiyon, pek çok psikomotor davranış doğrudan gözlenebilir. Diğer 
taraftan bir öğretmen adayına “Sınıfta ……. durumuyla karşılaştığınızda nasıl davranırsınız?”diye sorduğunuzda vereceği sözlü ya da yazılı tepkinin gelecekte nasıl davranacağının bir göstergesi olduğu kabul edilir. Benzer biçimde “iyi yurttaş” olma, doğrudan gözlenebilir bir özellik değilken iyi yurttaş olmanın göstergesi olarak kabul edilen “vergi verme, seçme ve seçilme hakkını kullanma, askerlik vb. görevleri yapma” gibi davranışları sergileyen kişi “iyi 
6 Örneğin 60 alan geçer vb. 7 Örneğin 90-109 arası normal zekâdır, DC alan şartlı geçer (aritmetik ortalama – ½ standart sapma) yurttaş” olarak nitelenebilir. Diğer taraftan 18 yaşın altında bir öğrencinin bu özelliklere sahip olma durumu, varsayımsal durumlar üzerinden gözlenebilir.
1.4.3. Türetilmiş Ölçme: Ölçülmek istenilen özellik kendisinden farklı iki ya da daha fazla özelliğin arasındaki matematiksel bir bağıntı (dört işlem) yardımıyla belirleniyorsa bu ölçme türüne “türetilmiş ölçme” adı verilir. Örneğin hız (yol / zaman), yoğunluk (kütle / hacim), zekâ bölümü (zekâ yaşı / takvim yaşı x 100) vb. özellikler türetilmiş ölçmeye örnek olarak verilebilir.
1.5. ÖLÇÜT TÜRLERİ:

Eğitimde ölçüt, mutlak ve bağıl olmak üzere ikiye ayrılır.
1.5.1. Mutlak Ölçüt (Kriter Referanslı Ölçüt): Eğer ölçüt ölçme işleminin yapıldığı grubun özelliklerinden bağımsız olarak belirleniyorsa “mutlak”tır. Mutlak ölçüt genellikle ölçme işlemi öncesinde ilan edilir. Örneğin dersten geçme notu 50’dir, doktora başvurusu için ALES’ten en az 60 almak gerekir, sürücü ehliyeti sınavında 70 alan başarılı sayılır vb. Ölçüt daha önceden belirlenmiş ve değişmez standart(lar) olarak saptanmıştır, diğer bir deyişle kuramsal bir yetkinlik standardı esas alınır. Örneğin “Tam öğrenme kuramı doğrultusunda 100 üzerinden 70, başarılı olma koşuludur.” vb. 
Mutlak ölçütün temel alındığı ölçme işlemlerinde bir öğrencinin notu, diğer bir öğrencinin değerlendirmesini (geçme / kalma) etkilemez. Dolayısıyla örneğin başarının ölçüldüğü bir örnekte herkes geçebileceği gibi herkes kalabilir de. 
1.5.2. Bağıl Ölçüt (Norm Referanslı Ölçüt): Eğer ölçüt ölçme işleminin yapıldığı grubun belirli bir özelliğine / normuna dayalı olarak belirleniyorsa “bağıl”dır. Bağıl ölçüt ancak ölçme işlemi sonrasında belirlenebilir. Örneğin aritmetik ortalamaya / ortancaya / moda denk ve üzerinde puan alan geçer, aritmetik ortalama ile yarım standart sapma arasında puan alanlar şartlı geçer, akademik başarısı yüksek ilk on öğrenci proje için seçilecektir vb. Bağıl ölçütün temel alındığı ölçme işlemlerinde bir öğrencinin başarısı, başka bir öğrencinin değerlendirmesini (geçme / kalma) etkileyebilir. Bu anlamda öğrenciler açısından daha rekabetçi bir eğitsel ortam kaçınılmazdır.
Not 1: Eğer değerlendirme mutlak ölçüte göre yapılıyorsa “mutlak değerlendirme”, bağıl ölçüte 
göre yapılıyorsa “bağıl değerlendirme” adını alır. Örneğin
• Selim ……. fen lisesine yerleştirilmiştir. ➙ Bağıl değerlendirme
• Güzin lisans programları için tercih yapabilecektir. ➙ Mutlak değerlendirme
Not 2: Eğitsel kararların verilmesinde mutlak ve bağıl ölçütler bir arada da kullanılabilir. Örneğin
• Yükseköğretim Kurumları Sınavı
• KPSS Ortaöğretim Memur Atamaları
• Ortalama 40-60 ise mutlak ya da bağıl değerlendirme yapılır; ortalama 60’ın üzerindeyse mutlak değerlendirme, 40’ın altındaysa bağıl değerlendirme zorunludur.
Not 3: Öğrenci ile ilgili önemli / hayati kararlar verileceği zaman mutlak değerlendirme yapılması gerekir. Örneğin tek ders sınavları vb.
Not 4: Başvuran kişi sayısının çok, alınacak kişi sayısının az olduğu (arz-talep dengesizliği olan) sınavlarda yerleştirme / atama vb. bağıl değerlendirme ile yapılmak zorundadır. Örneğin LGS, 
YKS, KPSS, TUS vb.
Not 5: Muafiyet sınavlarında mutlak değerlendirme yapılması gerekir. Örneğin yabancı dil muafiyet sınavları vb.

1.6. AMACA GÖRE DEĞERLENDİRME TÜRLERİ

Amaca göre değerlendirme tanıma ve yerleştirme, biçimlendirme ve yetiştirme, değer biçme, rehberlik amaçlı ve program değerlendirme olarak beşe ayrılır. 
1.6.1. Tanıma-Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme (Diyagnostik Değerlendirme): 
Sınıf içi ölçme ve değerlendirme: Öğretim sürecinin başında, öğrencilerin önceki kritik nitelikteki öğrenmelerini belirlemek amacıyla yapılır. Diğer bir ifadeyle amaç öğrencinin ders bağlamındaki hazırbulunuşluluk düzeyini belirlemektir. Amaç not vermek değildir. Bu amaçla uygulanan ölçme araçlarına da “hazırbulunuşluluk testi” adı verilir. 
Okul / kurum geneli ölçme ve değerlendirme: Yine öğretim sürecinin başında, öğrenciyi tanımak ve onu uygun olan programa / kura / sınıfa yerleştirmek amacıyla yapılır. 
Amaçlanan, not vermek değildir. Hedeflenen, öğrencinin niteliklerine uygun grupların oluşturulmasıdır. Zaman, para ve emek tasarrufu sağlar. Muafiyet sınavları ve seviye tespit sınavları buna örnek gösterilebilir.
1.6.2. Biçimlendirme-Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme (Formatif Değerlendirme): 
Belirli bir konu / ünite vb. sonunda öğrencilerin öğretime konu olan davranışların ne kadarını kazandığını, diğer bir deyişle ünitedeki öğrenme eksiklerini belirlemek amacıyla yapılır. Amaç yine not vermek değildir. Bu değerlendirme türünde öğrenciye o ünitedeki öğrenme eksikleri bildirilir, bir sonraki kapsama geçmeden öğrenme eksikleri giderilir ya da öğrenme eksiklerinin giderilip giderilmediği denetlenir. 
Biçimlendirme-yetiştirme amacıyla yapılacak değerlendirmede kullanılan testlere alanda “izleme testi” ya da “tarama testi” denir. Not verilmeden yapılan kısa sınavlar (quiz), ünite 
tarama testleri bu amaçla yapılan ölçme ve değerlendirmeye örnek olarak verilebilir.
Bir ünitedeki öğrenmeler bir başka ünite için ön öğrenme hâline gelebilmektedir. Ön öğrenme eksiklerinin giderek artması öğrencinin öğrenemez hâle gelmesine kadar gidebilir. 
Blooma’a göre bir ünitedeki öğrenme eksikleri belli bir düzeyin üzerindeyse o öğrenme açığı kar topu gibi devam eder. Öğrencinin öğrenemez hâle gelmemesi için ünite sonlarında kontrol mekanizmalaları çalıştırılmalıdır.
1.6.3. Değer Biçmeye / Düzey Belirlemeye Yönelik Değerlendirme (Summatif 
Değerlendirme): Belirli bir öğretim sürecinin sonunda, not vermek amacıyla yapılan değerlendirmedir. Değer biçmeye yönelik değerlendirme, öğrencinin belirli bir öğretim süreci sonundaki durum tespitidir çünkü artık hedeflenen öğretim sürecinin sonuna gelinmiştir. Bu amaçla uygulanan testlere “alanda erişi testi” denir. Bitirme sınavları, sertifika sınavları, üniversitedeki vize ve finaller, eğitim-öğretim kurumlarında not vermek amacıyla uygulanan yazılı yoklamalar bu ölçme ve değerlendirme türüne örnek olarak verilebilir. 
İlk üç değerlendirme türü öğrenci başarısına odaklıdır, diğer bir ifadeyle öğrencinin akademik başarısının ölçülüp değerlendirilmesi söz konusudur. Ancak eğitimde yalnızca akademik başarının ölçülüp değerlendirilmesi ile ilgilenilmez. Öğrencilerin yetenekleri, ilgileri, tutumları, kaygıları, öğrenme kapasiteleri ve karşılaşılan güçlükler ile uygulanan eğitim programının etkililiğinin değerlendirilmesi de çok önemlidir. 
1.6.4. Rehberlik Amaçlı Değerlendirme: Rehberlik amaçlı değerlendirme kabaca iki bağlamda ele alınabilir. Bunlar özel eğitim ve mesleki rehberlik hizmetleridir. 
8 Öğrenci yapılan her ölçme işleminden sayı değeri ya da sembol alır. Her sayı değeri not anlamına gelmez. Eğer puan öğrencinin geçme/kalma vb. bir kararla kullanılıyorsa o ölçüme “not” adı verilir. 

 Özel eğitim: Belirli alanlarda özel gereksinimi olan çocuklara uygun eğitim ortamları ve/veya programı uygulamak amacıyla ölçme ve değerlendirme süreçleri işe koşulmaktadır. Özel gereksinim kavramı zihinsel gerilikten öğrenme güçlüğüne, otizmden diğer spesifik gerilik alanlarına, üstün zekâdan işitme/görme vb. engel alanlarına kadar çok geniş bir yelpazede ele alınır. Özel gereksinimi olan çocuklara uygun eğitim olanaklarının sunulabilmesi için çocuğun 
ihtiyacı olan alanlar, eğitsel tanılama amacıyla genellikle standart testler veya ölçüt bağımlı testler (beceri öğretimde) ile belirlenmeye çalışılır. Bu tür testlerin sonuçları doğrultusunda, tıbbi ve eğitsel / gelişimsel olarak tanı alan çocuklar için bireysel eğitim programları (BEP) hazırlanır. 
Eğitsel değerlendirme bağlamında RAM’lar bu konudaki tek yetkilidir. 
Mesleki rehberlik: Öğrencilerin alan seçmelerinde ve özellikle bir üst öğretim kurumuna yönlendirilmesinde, özelliklerine uygun alan / meslek seçmeleri hem öğrenci hem de ülkenin insan gücü kaynağının doğru planlanması açısından çok önemlidir. Bu amaçla öğrencilerin kendi yetenekleri, kişilik özellikleri, ilgileri vb. ile özelliklerini belirlemek amacıyla 
standart testlerden yararlanılmaktadır. Böylece öğrencinin kendi özellikleri hakkındaki farkındalıklarının artırılması ve dolayısıyla buna uygun alan / meslek seçmeleri sağlanmış olur.
1.6.5. Program Değerlendirme: Eğitim programları bileşenlerinin yapısı ve niteliğine ilişkin olarak sistematik bilgi toplama ve değerlendirme sürecidir. Program değerlendirme eğitim 
programlarının planlanması, mevcut programlar ve/veya ürünlerin etkililiğinin değerlendirilmesi ve eğitim programlarının ve/veya ürünlerin geliştirilmesi amacıyla yapılır. Eğitim programlarını değerlendirme, değerlendirilmekte olan programın boyutlarıyla ilgili sorularla yönlendirilen uygulamalı bir etkinliktir ve bilimsel araştırma sürecinin adımlarıyla büyük ölçüde benzerlik gösterir. Program değerlendirmede program taslağının hazırlanması, programın uygulanması ve programın etkisine ilişkin yargılar elde edilir