Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Süreci

Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Süreci Üzerine

Bu dosya konumuzda ODTÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sürecinden öğretmenlerin mesleğe seçimine, öğretmen performans değerlendirme sisteminden 21. yüzyıl öğretmen yeterliklerine kadar uzanan kapsamlı ve ufuk açıcı bir söyleşi gerçekleştirdik. Öğretmenlik mesleğine dair pek çok konuya değindiğimiz söyleşimizi paylaşmaktan mutluluk duyarız.

Son yıllarda sık sık öğretmen eğitimi alanında yeniden yapılanmalar ve program değişiklikleri gerçekleştiriliyor. Dünden bugüne gelinen noktada Türkiye’deki öğretmen yetiştirme anlayışını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Sadece ülkemizde değil, birçok farklı ülkede öğretmen eğitimi ile ilgili yeniden yapılandırma çabaları var. Bunun temel nedeni okullarla ya da eğitim sistemiyle ilgili sorunlar yaşandığı zaman fatura önce öğretmene çıkarılıyor ve özellikle hizmet öncesi öğretmen eğitimi yoluyla öğretmen niteliğinin arttırılması amaçlandığı için de programlarda sık sık bu tür değişiklikler gündeme geliyor.

Bu değişikliklere neden olarak gösterilen birçok sorunun çözümüne ilişkin ipuçlarını aslında ülkemizde geçmişte yürütülen öğretmen eğitimi projelerinde ve programlarında bulmak mümkün. Ülkemizde öğretmen eğitiminin iyi analiz edilmesi gereken ve dersler çıkarılması gereken bir tarihi var. Atatürk de öğretmen eğitimine verdiği önemi hem onlara verdiği mesajlarla hem de önayak olduğu bir takım yenilikçi girişimlerle ortaya koymuştur. Atatürk’ün uygulama ve toplum odaklı öğretmen eğitimi yaklaşımı ve Cumhuriyetin ilk yıllarında çeşitli denemelerde ortaya konan “iyi öğretmen” kavramı en kapsamlı biçimde Köy Enstitüleri uygulamasıyla yaşam buldu. Bu enstitülerden ve daha sonra bu geleneği sınırlı biçimde de olsa devam ettiren öğretmen okullarından mezun öğretmenlerin niteliği gerek ilgili alanyazında gerekse bu kurumlarla ilgili raporlarda dile getirilmiştir.

Ancak 1970’li yıllardan itibaren öğretmen okullarından eğitim enstitülerine ve 1980’li yıllarda da enstitülerden üniversiteye geçiş sürecinde öğretmen eğitimi önemli sancılar yaşadı. İzlenen yanlış politikalar, bu kurumlar üzerindeki politik etkiler, MEB ile üniversiteler arasındaki iletişim kopukluğu, fakülteler arasındaki anlaşmazlıklar yanında bilimsel araştırma ve değerlendirme çalışmalarına dayanmayan program uygulamaları öğretmen eğitiminin niteliğini yavaş yavaş erozyona uğratmaya başladı. Aslında öğretmen eğitiminin üniversitelere aktarılması, niteliğin bilimsel araştırmalar ve yeni yaklaşımlar çerçevesinde artırılması için önemli bir fırsattı, ancak bu süreçte kuramı ön plana çıkaran ve uygulamadan giderek uzaklaşan yaklaşım yanında pedagojik formasyon gibi kestirme çözümler öğretmen eğitimi niteliğinin düşmesine neden oldu. Eğitim fakültelerinde meslek bilgisi dersleri eğitim bilimlerinin temel alanlarından (Eğitim Yönetimi, Program Geliştirme, Eğitim Felsefesi, Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Psikolojisi, vb.) oluşmaya ve öğretmenlik uygulaması ise giderek daralan ve külfet olarak görülen bir boyut haline gelmeye başladı. Diğer taraftan alan bilgisi derslerinin kimler tarafından ve hangi kapsamda verileceği konusu Eğitim Fakülteleri ile Fen Edebiyat Fakülteleri arasında bir çatışma alanı haline geldi ve bu süreçte alanın öğretimi ile ilgili yöntemler ve süreçler göz ardı edildi. Bunun yanında öğretmen eğitiminde eğitim fakültesi dışındaki fakültelerin rolü, programların süresi, pedagojik formasyon programları, programlar arası geçişler gibi çok sayıda tartışmalı konu öğretmen yetiştirmede nitelik sorununun ikinci planda kalmasına neden oldu.

1993-1999 yılları arasında Dünya Bankası finansmanı ile yürütülen ve eğitimin birçok boyutuyla ilgili kapsamlı yenilikler öngören Milli Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde öğretmen eğitimi konusu da ele alındı ve 2 yıllık bir araştırma ve geliştirme çalışması sonucu yeniden yapılandırılan programlar 1998 yılında uygulanmaya başlandı. Öğretmen eğitimi programlarına yeni bir anlayış ve köklü bir takım değişiklikler getiren bu yapılanma aslında öğretmen eğitiminde kuram ve uygulama arasındaki dengeyi bulma ve alan bilgilerini alana özgü öğretim yöntemleri ile birleştirme çabasının bir yansıması olarak görülebilir. Öğretmenlik alanlarında oluşturulan komisyonların uzun dönemli çalışmalarıyla bu programlar öğretmen yeterlikleri çerçevesinde uygulamaya ilk yıldan itibaren giderek artan oranda ağırlık verecek biçimde düzenlendi. Eğitim bilimlerinin temel alanları öğretmen eğitimine yönelik bir yaklaşımla ve disiplinlerarası bir anlayışla yeni meslek bilgisi dersleri olarak organize edildi. Örneğin Öğretmenlik Mesleğine Giriş adıyla yeni bir ders geliştirildi ve bu ders yoluyla öğretmen adaylarının mesleğin temel özellikleri yanında eğitim tarihi, okul ortamları, eğitim yaklaşımları gibi öğretmenlik mesleği ile ilgili eğitim bilimleri konuları hakkında disiplinler arası bir anlayış geliştirmesi amaçlandı. Eğitim Psikolojisi gibi genel bir alanı tanımlayan ders yerine öğrencileri gelişim ve öğrenme özellikleri bakımından tanımaya ve bu çerçevede eğitim-öğretim süreçlerini yapılandırmaya odaklanan bir ders geliştirildi. Genel öğretim yöntemleri yerine doğrudan dersin öğretimine odaklanan özel öğretim yöntemleri ya da program geliştirme gibi çok geniş bir alanı temsil eden ders yerine öğretmenlerin öğretim planlarına, uygulamalarına ve değerlendirmelerine yönelik dersler geliştirildi. Bunun yanında yine öğretmenlik mesleğinin temel yeterlikleri çerçevesinde sınıf yönetimi, rehberlik ve okul ders programları ile ilgili dersler geliştirildi. Kısacası 1997’de gerçekleştirilen yeniden yapılanma sürecinde eğitim bilimlerinin temel alanlarından hareket eden bir anlayış yerine öğretmen yeterliklerine odaklanan, disiplinlerarası ve uygulama ile eşgüdümlü bir anlayışla programlar oluşturuldu. Derslerin çoğuna uygulama saatleri konarak, erken okul deneyimi ile birlikte öğrencilerin öğretmenlik bilgi ve becerisini gerçek ortamla ilişkili bir biçimde ve uygulama içinde içselleştirmesi amaçlandı. Ayrıca tüm derslerin kapsamlı tanımları yapılarak bu derslerde yer alan bilgi ve becerilerin öğretmen yeterlikleri ile uyumlu ve birbiri ile tutarlı olması amaçlandı. Elbette bu süreçte geçmiş programlarda yer alan ve daha çok lisansüstü düzeyde uzmanlık eğitimi çerçevesinde ele alınması gereken kuramsal eğitim bilimleri derslerinden bazıları programdan çıkarıldı ya da farklı bir yapı içinde ve uygulamaya dönük bir biçimde programda yer aldı.

Son yıllarda birçok ülkede de görülen yeterlik ve uygulama odaklı öğretmen eğitimi yaklaşımı ile uyumlu bu yeniden yapılanma elbette sadece yeni derslerin belirlenmesinden oluşamazdı. Bu tür program değişikliklerinin başarılı ve kalıcı olması eğitim programlarının insangücü, altyapı ve materyal desteği gibi diğer boyutları ile ilgili alınan önlemlere bağlıdır. Bu nedenle 1997’deki yeniden yapılanma sürecinde eğitim fakültelerine öğretim elemanı yetiştirme, fakülte altyapısını geliştirme ve özel öğretim yöntemleri alanında yeni ders kitaplarının yazımı gibi süreçlere yönelik önemli destekler verildi. Bu çerçevede, eğitim fakültelerinde görev yapan çok sayıda öğretim üyesi yurt içi ve dışında çeşitli eğitim etkinliklerine katıldı. Eğitim fakültelerinden seçilen araştırma görevlileri yüksek lisans ve doktora eğitimleri için yurtdışına gönderildi. Fakülte alt yapısı yeni teknolojilerle donatıldı. Ayrıca MEB ile YÖK arasında okul uygulamalarını öğretmen adayları için daha etkili ve verimli ve okul öğretmenleri açısından daha çekici hale getirmek amacıyla öğretmenlik uygulamalarını belirli bir model çerçevesinde yapılandıran kapsamlı bir protokol imzalandı. Kısacası yapılan değişikliklerin etkili bir biçimde uygulanabilmesi için eğitim fakültelerinde çok boyutlu bir altyapı oluşturulmaya ve fakülte-okul işbirliğini geliştirmeye yönelik önlemler alınmaya çalışıldı.

Ancak 1997’de gerçekleştirilen bu yeniden yapılanma özellikle geçmişin kuramsal eğitim bilimleri derslerini veren ve uygulamaya uzak öğretim elemanları tarafından benimsenmedi. Programlar eğitim bilimlerinin temel alanlarını ve genel kültür konularını yeterli düzeyde yansıtmadığı gerekçesiyle sürekli eleştirildi. Ayrıca erken okul deneyiminin ve meslek bilgisi derslerinin uygulamayı kapsayan bölümlerinin yürütülmesinde eğitim fakültelerinde bir isteksizlik olduğu yönünde raporlar yazıldı. Bu kapsamda gelen eleştiriler üzerine 2006 yılında YÖK bir komisyon çalışması yoluyla öğretmen eğitimi programlarında eski meslek bilgisi derslerinin bir bölümünü geri getiren, erken okul deneyimini ve meslek bilgisi derslerinin uygulama saatlerini iptal eden bir değişiklik gerçekleştirdi. Bunların yerine “genel kültür” kapsamında yeni dersler yerleştirildi. Daha sonraki yıllarda yapılan düzenlemelerle de programlardaki kuramsal ders yükü artarken uygulamanın kapsamı daraldı.

Bugünlerde yine YÖK öğretmen eğitimi programları ile ilgili yeni bir çalışma yürütüyor. Bize ulaşan taslak programlarda kuramsal eğitim bilimleri derslerinin sayıca ağırlığı seçmeli derslerle birlikte neredeyse iki katına çıkarken uygulamaya dönük etkinlikler 1980’li yıllarda olduğu gibi son yıl yapılan iki öğretmenlik uygulaması dersi ile sınırlanmış durumda. Son yıla kadar derslerin tümünü kuramsal bir bakış açısıyla öğrenen öğrencilerin son yıl bu bilgilerin tümünü iki ders kapsamında uygulamaya koyması ve öğretmenlik anlayışını geliştirmesi zor görünüyor. Bu haliyle öğretmen eğitiminde ciddi bir geriye gidiş yaşıyoruz çünkü birçok gelişmiş ülkede bunun tam tersi bir yönelim söz konusu. Yeni programlarda bir dönemde alınacak derslerin sayısı oldukça fazla. Bazı programlarda bu sayı 10-11 derse kadar çıkıyor. Ayrıca yeni programlardaki derslerin çoğunun 2 saat ile sınırlanmış olması da bu derslerde yer alan bilgilerin derinliğine ve uygulamalı bir biçimde işlenmesi önünde temel bir engel oluşturacaktır. Özetle yeni programlarda da yıllardır öğretmen eğitiminde savunduğumuz disiplinlerarası ve uygulama odaklı yaklaşım yerine çok sayıda ayrıştırılmış bilgi alanlarının uygulamadan uzak bir biçimde öğretimi yaklaşımı benimsenmiş durumda.

Öğretmen eğitiminde son yıllarda sık sık gündeme gelen yeniden yapılanmalar ya da program değişiklikleri aslında bu alanda temel bir anlayışın ya da yaklaşımın eksikliğini ortaya koymaktadır. 2006 yılı ve sonrası yapılan değişiklikler maalesef programlara derslerin eklenmesi, çıkarılması, kredi saatlerinin azaltılması, uygulama saatlerinin iptal edilmesi, ders sıralarının yeniden düzenlenmesi gibi yüzeysel değişikliklerden oluşmaktadır. Yani sorunun temeline inmeyen, öğretmen eğitimini çağdaş yaklaşımlar ve yeni araştırmalar yerine “kozmetik” değişikliklerle biçimlendirmeye çalışan bir çaba söz konusu. Bu tür bir yaklaşım da bizi artan ders sayısı, dersler arasında binişiklikler ve tekrarlar, uygulamadan kopuk bilgiler, öğretmenlik mesleği ile ilişki kurmada yaşanan zorluklar gibi sonuçlara götürüyor. Eğitim bilimlerinin çok kapsamlı ve çeşitli olan tüm alanlarını programlara küçük birimler halinde ders olarak yerleştirmek yerine tüm dersleri birbiri ile tutarlı ve ortak amaca yönelik hale getirecek bir modelin, yaklaşımın ya da felsefenin belirlenerek programların geliştirilmesi gerekir. Ayrıca herhangi bir değişiklik gündeme geldiğinde öncelikle var olan programların artılarının ve eksilerinin öğretmen yeterlikleri bakımından bilimsel araştırmalarla değerlendirilmesi ve değişikliklerin bu bilgilerin üzerine inşa edilmesi önemlidir. Böyle bir yaklaşım olmadan oluşturulan programlar öğretmen niteliğini geliştirmek bir yana daha olumsuz sonuçlara götürebiliyor ve kısa bir süre içinde yeni bir değişiklik ihtiyacı gündeme geliyor. Maalesef ilköğretim ya da ortaöğretim düzeyinde yapılan birçok değişiklik de aynı yaklaşımla gerçekleştiriliyor. Örneğin ortaöğretime geçiş ya da yükseköğretime geçiş sınavlarında sık ve kısa süre içinde yapılan değişiklikler konunun ayrıntılı analiz edilmemesinden kaynaklanıyor. Bir kaç yıl içinde tüm bu alanlarda yine bir takım değişiklikler olacak çünkü bu tür bilimsel ve kapsamlı olmayan yaklaşımlarla sorunun çözülmesi bir yana katlanarak büyüyeceği açık.

Eğitim fakültelerindeki bu yapılanmalarla birlikte, bugün eğitim fakültelerinin öğretmen adaylarını mesleğe giriş için gerekli yeterlik ve donanım bakımından ne ölçüde hazırlayabildiğini düşünüyorsunuz?

Nitelikli öğretmen adayı yetiştirme açısından bugün karşı karşıya olduğumuz en temel sorun maalesef programlardaki bilgi odaklı yaklaşım. Eğitim fakültelerinin öğretmen adaylarına yeterli düzeyde kuramsal bilgi kazandırdığını ancak uygulama boyutunda öğretmen adaylarını önemli eksikliklerle mezun ettiğini düşünüyorum. Bu durum bilgiye dayalı derslerin programda gereğinden fazla olması nedeniyle uygulama boyutuna yeterli zaman ayrılmamasından kaynaklanıyor. Nitelikli öğretmen tanımı içinde alan bilgisi hâkimiyeti ve eğitim bilimlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgileri yer alır ancak yeterli değildir. Bu bilgileri farklı ortamlarda uygun bir biçimde uygulamaya koymak, farklı öğrencilerin ihtiyaçlarına göre dersi yeniden biçimlendirmek, bilgi ve becerisiyle sınıf içinde lider olabilmek gibi özellikle uygulama ile gelişmesi gereken beceriler nitelikli bir öğretmenden beklenen özelliklerdir. Eğitim fakültelerinin bu boyutta eksikleri olduğunu düşünüyorum. Bu eksiklik de büyük ölçüde uygulama odaklı bir vizyon eksikliğinden, uygulama için gerekli program altyapısı ve kapsamlı bir fakülte-okul işbirliği sürecinin oluşturulamamış olmasından kaynaklanıyor. Yani şu anda uygulamanın az, kuramsal ve kavramsal gelişimin ön planda olduğu ancak okul programlarına, ders kitaplarına, değerlendirme süreçlerine, mevzuat bilgisine uzak bir öğretmen eğitimi programımız var.

Bu kapsamda öğretmen eğitiminde erken okul deneyiminin önemini özellikle vurgulamak istiyorum çünkü birçok gelişmiş ülkede ilk dönem okul gözlemleri programın ayrılmaz bir parçası. Öğretmen eğitiminde okula yakın olma, okulu tanıma, okul programlarını yakından izleme, okullarla birlikte çalışma ve öğrencilerde, öğretmenlik programına ilk adımı attığı andan itibaren öğretmenlik anlayışı oluşturma yaklaşımı çok önemlidir. Bu çerçevede erken okul deneyimi öğretmen eğitimi programlarında önemli bir süreçtir. Eğitim fakültesine gelen öğrencilerin ilk yıllarında sadece gözlem amaçlı okula girerek sınıf ortamını koklamalarına, öğretmenlerle konuşarak belki güçlüklerini fark etmelerine ve bu işi yapamayacağını düşünenlerin yolun başında iken vazgeçmelerine fırsat vermek amaçlanmaktadır. Erken okul deneyimi dersi ile ilk yıl yapılan okul gözlemindeki amaç bir taraftan öğrencilerin böyle bir değerlendirme yapmalarına yardımcı olmak diğer taraftan da daha sonra alacakları meslek ve alan eğitimi bilgisi derslerine altyapı oluşturmaktır. Ancak 2006 yılında seçmeli hale getirilen bu ders yeni programlarda uygulaması zor olduğu gerekçesiyle tamamen programdan çıkarılmış durumda! Son 10-15 yılda yapılan değişikliklerle programlardaki diğer uygulama fırsatlarının daraltılmış ve son yıl ile sınırlandırılmış olması ile birlikte öğretmen adayları öğrendikleri bilgilere öğretmenlik mesleği açısından anlam kazandırmakta ve beceriye dönüştürmekte zorlanmaktadır. Bu süreç sonuçta mezun ettiğimiz öğretmen adaylarında önemli bir donanım eksikliği olarak karşımıza çıkmaktadır.

Eğitim fakültesi programlarının YÖK tarafından belirleniyor olması programlara bir standardizasyon getirmekle birlikte alandaki yeni ihtiyaçlar, gelişmeler ve araştırmalar doğrultusunda bu programların fakülteler bazında yenilenmesinin önünde önemli bir engel. Her ne kadar YÖK geçmişteki program değişikliği çalışmalarında fakültelerden görüş ve öneri talep etse de bu süreç zaman yetersizliğinden dolayı yeterli biçimde kapsamlı yürütülememiştir. Bazı temel ilkeler bazında programlar arasında benzerlikler olması önemli ancak her fakültenin kendi araştırmaları ve koşulları çerçevesinde bu programlarda değişiklik ve yenilik yapabilmesinin önü açılmalı. Böylece geleceğin öğretmeni olacak adayların eğitimi için gerekli olan sürdürülebilirlik, aktif vatandaşlık gibi yeni konular ve gelişmeler programlara yansıtılabilir. Var olan programların bu tür yenilikleri ele alma konusunda eksikleri olduğunu ve bu nedenle öğretmen adaylarının da bu kapsamda yeterli düzeyde iyi eğitilmediğini düşünüyorum.

Nitelikli öğretmen yetiştirmede bir diğer sorun yine eğitim fakülteleri ya da eğitim bilimleri bölümleri tarafından açılan pedagojik formasyon programları. Eğitim fakültesi dışındaki programlardan mezun olan öğrencilere öğretmenlik sertifikası veren bu programlar süre, ders içerikleri, uygulamalar ve değerlendirme açısından yetersiz. Dünyanın birçok ülkesinde pedagojik formasyon türü kısa süreli programlar nitelikli öğretmen yetiştirme konusunda başarılı değiller. Ülkemizde yapılan araştırmalar da bu kaynaktan gelen öğretmenlerin eğitim fakültesinden mezun olan öğretmenlere göre daha fazla sorun yaşadıklarını ve yöneticilik ya da okul dışı diğer görevlere atanma eğiliminde olduklarını göstermektedir. Bu programların ücretli olması diğer bir sorun çünkü birçok öğretim elemanı bilimsel ve nitelikli öğretmen eğitimi açısından bu programları onaylamamakla birlikte ek kaynak getirmesi nedeniyle bu programlarda ders vermeyi kabul etmektedir. Eğitim fakültelerindeki uygulama eksikliği sorunu bu programlarda daha fazla kendini göstermektedir. Ayrıca kısa süreye sıkıştırılmış derslerde yeterli kavramsal ve öğretmenlik formasyonu gelişimi gerçekleşmemektedir. Bu nedenle bu programların biran önce kapatılması ve ihtiyaç duyulan alanlarda lisansüstü seviyede açılacak ücretsiz programlarla öğretmen eğitimi verilmelidir.

Çeşitli ülkelerde öğrenciler öğretmen yetiştirme programlarına alınmadan önce öğretmenlik mesleği için seçiliyorlar. Ülkemizde ise öğretmen yetiştirme programlarından mezun olduktan sonra sıralama odaklı bir sınav ile mesleğe seçiliyorlar. Arkasından da adaylık süreci başlıyor. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sık sık 2020 yılına kadar sadece 100 bin öğretmene ihtiyaç olduğu ifade ediliyor. Bir taraftan da Öğretmen Strateji Belgesinde bir milyona yakın öğretmenlik hakkı kazanmış aday olduğu söyleniyor. Atanamayan bu kadar çok öğretmen olduğunu düşünürsek, bu şekliyle ülkemizdeki öğretmenlik mesleğine seçim yöntemi sürdürülebilir mi sizce?

Öğretmen eğitiminin sadece eğitim fakültelerinde yürütülen programlar çerçevesinde değil, bu programlara öğrenci seçimi ile başlayan, alan ve meslek bilgisi eğitiminin okullarda uygulama ile iç içe yürütüldüğü ve mezunların öğretmenlik mesleğine seçimi ve okuldaki ilk yıllarda aldıkları mesleğe giriş eğitimi ve uygulamaları ile birlikte bir sistem bütünlüğü içinde ele alınması önemlidir. Aksi takdirde bu aşamalar arasındaki kopukluklar ya da tutarsızlıklar nitelikli öğretmen yetiştirmede temel sorunlar olarak karşımıza çıkar.

Bu sorunlardan bir tanesi öğretmenlerin işe alınmasında uygulanan mesleğe giriş sınavları. Bu sınavların temel amacı açılan kadrolara başvuran adayları sıralamak ve böylece talepten fazla arz olduğu zamanlarda kontenjana girecek adayları belirlemek. Bu nedenle öğretmen eğitimi ile ilişkisi ya da öğretmen yeterlikleri ile tutarlığı fazla dikkate alınmıyor. Geçmişten bu yana çeşitli değişiklikler geçiren bu sınavlar genel yetenek ve genel kültür, eğitim bilimleri ve alan eğitimi sınavlarından oluşuyor. Genel kültür ve genel yetenek sınavlarının öğretmen eğitimi programlarında yer alan derslerle ya da öğretmen yeterlikleri ile ilişkisi zayıf. Eğitim bilimleri sınavlarında da öğretmen eğitimi programlarının sadece sınırlı ve bilgiye dayalı olan içeriğine yer veriliyor. Durum böyle olunca öğretmen eğitimi ile daha sonraki aşamada bu öğretmenlerin seçimi arasında bir kopukluk ortaya çıkıyor. Bu kopukluğu gidermek için eğitim fakültesi öğrencileri derslerde sınavlara yönelik bir eğitim talebinde bulunuyor ya da fakülte dışında KPSS kurslarına giderek bu eksikliği tamamlamaya çalışıyorlar. Bu durum sınavın öğretmen eğitimi programları ya da öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanma süreçleri üzerindeki dolaylı etkisi olarak tanımlanabilir. Bu süreçte öğretmen adayları, nitelikli öğretmenlik için gerekli olan beceriler ve anlayış geliştirme yerine ezber bilgilerden oluşan sınav içeriğine odaklanmak durumunda kalıyorlar. Özetle bu sınavların öğretmen eğitimi programları ve öğretmen adaylarının önem verdiği konular ya da beceriler üzerinde olumsuz bir etkisi var ve bu etki öğrencilerde azalan motivasyon ve artan odaklanma sorunu olarak kendini gösteriyor.

Her dersin çoktan seçmeli soru haline getirilebilecek içeriği vardır. Genellikle bu tür bilgiler tanımlar, ilkeler ve genellemelerdir. Ancak asıl önemli olan bu bilgilerin üzerine inşa edilecek beceriler ve anlayışlardır. Bunları da çoktan seçmeli sorularla ölçmek çok zordur. Bu nedenle çoktan seçmeli sorulara dayanan bir öğretmen yeterliğini belirleme sistemi nitelikli öğretmeni seçme amacına ulaşmadığı gibi öğretmen eğitimi programlarını da olumsuz etkilemektedir. Kontenjan fazlası öğretmen adaylarının seçiminde üniversite mezuniyet ortalamaları temelinde bir seçim sistemi oluşturulabilir. Böylece öğrencilerin not ortalamasını yükseltme konusunda bir motivasyon da sağlanmış olur. Ama biz not ortalaması yüksek olan öğrenci ile düşük olan öğrenciyi aynı sınava sokuyoruz. Öğretmen eğitimi programı ile sınav içeriği arasındaki ilişki zayıf olduğu için de program başarısı ile sınav başarısı arasındaki ilişki de zayıf olacaktır. Böylece adayları sıralama amacı gerçekleşmekle birlikte nitelikli öğretmen adayının mesleğe kazandırılması amacı gerçekleşmiyor.

Sıralama sınavına gerekçe oluşturan arz-talep dengesizliğini öğretmen ihtiyacına yönelik projeksiyonlarla çözmek mümkün. Son yıllarda eğitim fakültelerine kayıtlı öğrenci sayısını azaltma çabası var. Doğru bir yaklaşım. Çünkü sınıflarımızdaki öğrenci sayısı artınca eğitim süreçleri olumsuz etkileniyor. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı ile YÖK birlikte çalışarak uzun dönemli projeksiyonlar ve buna göre eğitim fakültesi kontenjanları belirlenmeli.

Buna ek olarak öğretmenlik programları dışındaki alanlardan mezun olanların kestirme çözümler yoluyla öğretmen olmalarının sağlanması uygulamasından vazgeçilmeli. Öğretmenlik mesleği başka alanlarda iş bulamayan adayların iş bulma alanı olmamalı. Eğitim fakültelerinden mezun olan adaylara kısa süreli pedagojik formasyon programları yoluyla öğretmen olmaya hak kazanan diğer alan mezunları da eklenince atanmayı bekleyen aday öğretmen sayısı ihtiyacın 10-15 katına kadar çıkabiliyor. Sınav bu arz-talep dengesizliği karşısında bulunmuş bir çözüm ancak nitelikli öğretmen eğitimi amacına ters düşen bir uygulama.

Mesleğe girişte ilk yılsonunda yapılan adaylık kaldırma sınavında da benzer bir durum söz konusu. Bilgiye dayalı bir sınav ve kapsamı çok açık olmayan ve farklı uygulamalara açık olan bir mülakat. Öğretmenlerin aldıkları bir sınava saygı duymaları büyük ölçüde bu sınavın yeterliği ölçme amacıyla tutarlı olmasıyla yakından ilişkilidir. Ancak öğretmen adayları ezber bilgilere dayalı bir sınav ve yanlılığa açık bir mülakat ile öğretmen yeterliği kavramı arasında ilişki kurmakta zorlanmaktadırlar. Bu nedenle bu tür sınavların mutlaka nitelikli öğretmen tanımı ve yeterlikler çerçevesinde oluşturulması ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan sınavların ötesinde gelişim dosyası, gözlemler, projeler, araştırmalar gibi kapsamlı öğretmen değerlendirme süreçleri işe koşulmalıdır.

Öğretmenliğin mesleğe giriş aşaması olan ilk yıl öğretmenlik bilgi ve becerisinin en taze biçimde yansıtılacağı aşama olması açısından çok önemli. Şu anda hizmet öncesi öğretmen eğitimiyle okullar farklı gerçeklikleri yansıtıyor. Farklılık işe alım sınavı ile başlıyor. Fakültede 4 yıl boyunca çalışarak ve iyi bir performans göstererek mezun olan öğretmen adayı KPSS sürecinde acımasız bir gerçekle karşı karşıya kalıyor. Öğretmen adayı coğrafya, tarih gibi öğretmen eğitimi programlarında yer almayan bu sınavın gerektirdiği birçok konuyu bilmediğini fark ediyor. Onun için dershaneye gitmek, sınava çalışmak ve belki sınavı defalarca almak zorunda kalıyor. Eğitim bilimlerinin bizim en geri planda bıraktığımız bilgi kırıntılarını ezberlemek durumunda kalıyor. Ezberlerken zorlanıyor, belki de bu alanlara karşı olumsuz tutum geliştiriyor. Öğretmen eğitimi programlarında 4 yıl boyunca geliştirdiğimiz bilgi, beceri ve tutum bu sınav sürecinde duvara çarpıyor. Sonrasında da adaylık kaldırma sınavında benzer bir süreç yaşıyor. Oysa bu aşamalar arasındaki tutarlılık ve birliktelik nitelikli öğretmen yetiştirme açısından çok kritik. Bu nedenle tüm bu süreçler sistem bütünlüğü içinde ele alınmalı ve nitelikli öğretmen tanımından hareketle bu süreçler planlanmalıdır.

Geçtiğimiz günlerde askıya çıkarılan Öğretmen Performans Değerlendirme ve Aday Öğretmenlik İş ve İşlemleri Yönetmeliği ile aday öğretmenlik sürecinin yeniden yapılandırıldığını görüyoruz. Bir taraftan hizmet öncesi öğretmen eğitiminde yeniden yapılanmalar gerçekleşirken bir taraftan bu Yönetmelikle birlikte meslekteki öğretmenlerin niteliğini artırma amacı ile öğretmen performans değerlendirme sistemi gündeme getiriliyor. Bu şekliyle öğretmen performans değerlendirme sisteminin nitelikli öğretmen havuzunu artırmaya hizmet edeceğini düşünüyor musunuz?

Performans değerlendirme birçok kurumun, çalışanların performansını geliştirmek amacıyla kullandıkları bir sistem. Ancak iyi kurgulanmadığı zaman riski yüksek olan bir süreç. Kapsamlı, içeriğin açık olarak belirlendiği, değerlendirme süreçlerine katılan tüm paydaşların, kullanılacak ölçütlerin iyi tanımlandığı ve paylaşıldığı bir performans değerlendirme hem kurumlar hem de çalışanlar açısından önemli artılar ortaya koyabilir. Belki de bu unsurlar arasında en önemlisi öğretmenin değerlendirmeye ilişkin algısı ve değerlendirmeyi bir tehdit ya da denetimden ziyade mesleki gelişimin bir parçası olarak görmesi. Öğretmenlerin değerlendirme sürecine ilişkin olumlu tutum geliştirmeleri ve hatta değerlendirmeyi talep eder hale gelmesi için de bazı adımların dikkatli atılması gerekir. Öncelikle böyle bir sisteme pilot uygulamalarla başlamak ve öğretmenlerin bu konudaki hazır bulunuşluk düzeylerini geliştirmek gerekir.

Öğretmen performansının değerlendirilmesinde öğrenciler bence anahtar konumunda. Ancak farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilere bu amaçla sorulacak sorular çok dikkatli ve onların bilişsel düzeylerine uygun bir biçimde oluşturulmalı. Öte yandan okullardaki zümre başkanlığı sisteminin öğretim liderliği kapsamında biraz daha geliştirilmesi halinde, performans değerlendirmede zümre başkanları öğrenciler gibi anahtar konumda olabilir. Müdürün öğretmeni değerlendirmesi mevzuat, genel tutumlar ve davranışlarla sınırlı olacaktır. Ancak bir müdürün her dersin performansını izlemesi ve değerlendirmesi gerek alan yeterliği gerekse zaman açısından gerçekçi değil. Yine diğer öğretmenlerin, ailelerin değerlendirmeye katkı vermesi mümkün ancak değerlendirme alanları farklı olacaktır. Değerlendirme kaynaklarının çeşitlenmesi elde edilen verilerin çeşitlenmesi ve birbirini teyit etmesi açısından önemli olmakla birlikte öncelikle bu konuda anahtar öneme sahip taraflar değerlendirme sisteminde yer alabilir. Ancak öncelikle öğretmenlerin değerlendirmeyi mesleki gelişim açısından değerli bulmalarına ve değerlendirmeyi yapacak taraflarla öğretmenler arasında değerlendirme boyutları ve süreciyle ilgili anlayış birliğine ulaşmalarına yönelik önlemler alınmalıdır.

Aslında öğretmen değerlendirme bir hak, bir beklenti. İyi öğretmenin öğretmen değerlendirmeden çekinmesini gerektirecek bir durum yok, üstelik bunu talep etmesi beklenir. Performansın sürekli gözden geçirilmesi ve geliştirilmesi nitelikli öğretmenliğin önemli bir boyutudur. Öğretmen gelişime açık ise tüm bu süreçler geri bildirim olarak kullanılacaktır. Diğer taraftan öğretmen değerlendirme öğrenci ve aileler için de bir hak. Öğrencinin karşısına kimi çıkarıyoruz? Eğer öğretmenin performansında ciddi bir sorun varsa bunun tespit edilmemesi ve geliştirmeye yönelik önlemlerin alınmaması öğrenciye ve aileye haksızlık anlamına gelir. Bu durumu göz ardı edemeyiz.

Öğretmen performansının değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bunun iki temel ayağı var: mesleki gelişim ve nitelik güvencesi. Performans değerlendirmenin bu boyutlarda girdi sağlaması ve atılacak adımların temelini oluşturması beklenir. Bu anlamda hem kurumsal açıdan hem öğretmen açısından önemli katkılar sağlayabilecek bir süreç. Ama riskleri de olan ve yanlış uygulama ile var olan durumu daha da olumsuza götürebilecek bir uygulama olduğu için mutlaka süreç çağdaş değerlendirme ilkeleri çerçevesinde yapılandırılmalı, etik ilkeler belirlenmeli ve pilot uygulama ile başlanmalı. Pilot uygulama sonuçlarının iyi değerlendirmesi ve sürecin aksayan boyutlarının yine öğretmenlerin katıldığı bir süreç içinde yeniden düzenlenmesi gerekir.

Yönetmelikle birlikte paylaşılan öğretmen değerlendirme formlarındaki maddeler Aralık 2017’de yayımlanan öğretmen yeterliklerini esas alıyor. Müdür değerlendirmesinde ve özdeğerlendirme formunda 50 madde yer alırken zümre öğretmenleri için 25, zümre dışındaki öğretmenler için 15, veli için 15, ilkokul öğrencileri için 5, ortaokul öğrencileri için 10, lise öğrencileri için 20 madde var. Bu maddelerin hepsi yeterliklerin anket formuna dönüştürülmüş hali.

Temel problemlerimizden bir tanesi öğretmen yeterliklerinin kullanış biçimi. Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK tarafından komisyonlar aracılığı ile geliştirilmiş bir kaç öğretmen yeterlikleri dokümanı var. Bu tür yeterlikler hizmet öncesi öğretmen eğitiminden hizmet içi eğitime, performans değerlendirmeden mesleki becerilerin geliştirilmesine kadar uzanan birçok alanda kullanılabilir. Ancak bu yeterliklerin uygulamaya konulması için gerekli kararlılık, destek, takip ve süreklilik eksik. Örneğin eğitim fakültelerinde ilk yıl alınan Eğitime Giriş dersindeki içerik ve uygulamalar bu yeterliklere ne ölçüde cevap veriyor ya da yeni programlarda yer alan eğitim sosyolojisi, felsefesi, tarihi gibi ayrıntılı eğitim bilimleri derslerinin bu yeterliklerle ilişkisinin kapsamlı biçimde analiz edildiğini düşünmüyorum. Öğretmen eğitimi programlarının yeniden yapılandırılmasındaki temel sorunun yaklaşım eksikliği olduğunu bir kez daha vurgulamak istiyorum. Eğitim bilimleri alanyazınında yer alan birçok konuyu program içerisine boca etmek yerine öğretmen yeterlikleri çerçevesinde uygulamaya geniş yer verecek biçimde programları geliştirebilmemiz gerekiyor.

Öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılacak veri toplama araçlarının hazırlanmasında öğretmen yeterliklerinin dikkate alınması olumlu ancak bu yeterlikleri doğrudan bu araçlara aktarmak yerine her bir yeterliğin nasıl değerlendirilebileceği üzerinde düşünmek ve buna ilişkin kapsamlı süreçleri oluşturmak gerekir. Aksi takdirde yüzeysel bir yaklaşımla belirgin olmayan bir süreç ortaya koymuş oluruz ki biraz önce bahsettiğim değerlendirme kaynaklı riskler o zaman oluşmaya başlar.

Peki yapay zekanın konuşulduğu, kodlama ve robotik gibi pek çok kavramın günlük hayatımızın bir parçası olduğu günümüz dünyasında gelecek nesillere yön verecek ve öğrencileri çağın bu hızlı dönüşümüne hazırlayabilecek öğretmenler yetiştirmek için nasıl bir yol haritası benimsemeliyiz? Öğretmenlerin bu dönüşüme öncülük edebilmeleri için hangi eğitim politikalarına ağırlık vermeliyiz?

Bu çok önemli ve uzunca konuşulması gereken bir konu. Geleneksel yaklaşımı yansıtan sınıf eğitimi gelecekte söz konusu olmayacak. Öğrencilerin belirli bir düzen içinde uzun saatler oturarak konunun uzmanı bir kişiden bilgi aldıkları bir ortamın çok ötesine geçti öğrenme ve öğretim süreçleri. Öğrenci çok çeşitli kaynaklardan bizden öğrenebileceği bilgiye ulaşabiliyor artık. O nedenle sınıf odaklı bir eğitim sürecinden çok işbirliği ve iletişime dayalı ve çeşitli veri kaynaklarının sürece dahil edildiği bir anlayışa doğru gitmemiz lazım. Öğretmen eğitimi programlarını da değişen ve gelişen bu süreçlerle birlikte ele almamız gerekiyor.

Bunun yanında gündemde olan ve gelecekte daha önemli olacak bir takım konularımız var. Bunlardan bir tanesi sürdürülebilirlik, çevre duyarlılığı. İklim değişikliği ve küresel ısınmanın ortaya koyduğu sorunlarla birlikte birçok ülke gerek öğretmen eğitimi gerekse okul programlarına bu sorunlar ve çözüm yolları ile ilgili boyutlar ekliyor. Bunun yanında bilgi kaynakları çok çeşitlendi. Tüm dünyadaki bilgilere herkes ulaşabiliyor. Artık bizim sorgulayıcı olmamız ve karar verme süreçlerinin daha aktif bir parçası olan vatandaşlar yetiştirmeye doğru adım atmamız lazım. Bu tür yeni konuların eğitimde ele alınmasının en temel ayağı öğretmen. Önce öğretmenin aktif vatandaşlık, sürdürülebilirlik gibi yeni konulara hakim olması ve bu konuların disiplinlerarası bir anlayışla öğretilen her dersin parçası haline getirilmesi gerekiyor.

Yine gelecekte teknoloji okuryazarlığı, teknoloji kullanımı, bilgiye ulaşma, seçme, kullanma gibi konular önemli olacak. Bu bilgilere araştırmacı nosyonu ile yaklaşmak, ulaşmak ve onları bir problemin çözümü olarak kullanılabilir hale getirmek önemli olacak. Programlarımızdaki araştırma dersleri ya da araştırma becerilerinin geliştirilmesi daha da önemli olacak. Bir de etik konusu çok önemli. Bu bilgi kaynaklarının çeşitlenmesiyle birlikte yeterli atıfta bulunmadan ulaşılan bilginin kullanılması gibi etik olmayan davranışlar söz konusu olabiliyor. Bu tür sorunların okullarda ele alınması ve etik ilkelerin geliştirildiği süreçlere yer verilmesi öncelikle bu konuların öğretmen eğitiminde ele alınması ile mümkündür.

Ancak bu tür yeni sorunlar ya da ihtiyaçlar gündeme geldiği zaman programa yeni bir ders koymak gibi işlevsel olmayan bir yaklaşımımız var. Geçmişte öğrenciler spor yapmadıkları için kötü alışkanlıklara kapılıyorlar anlayışından hareketle programa beden eğitimi ve spor dersleri koyduk. Öğrencilerin düşünme becerilerini eksik bulduğumuz için düşünme becerileri, dil becerilerini eksik bulduğumuz için Türk Dili dersleri ya da etik ilkelerle ilgili sorunları çözmek için Ahlak ve Etik gibi dersleri koyuyoruz. Bu yaklaşımın çalışmadığı geçmiş uygulamalarımızla sabit. Çünkü ders koyduğunuz zaman program yükünü arttırıyorsunuz ve ilgili beceriyi ya da anlayışı geliştirmek bir yana diğer konulardan bağını kopararak için boşaltıyor ve anlamsız hale getiriyorsunuz. Bu durumda öğrenciler için ders ezberlenecek bilgi haline geliyor. Bu nedenle bu tür yeni ihtiyaçların her birini ders haline getirmek yerine temel dersler içinde disiplinlerarası anlayışla bütüncül bir biçimde bu ihtiyaçları karşılamaya çalışmamız gerekiyor.

Geleceğin öğrencisine öğretmenlik yapacak adayların eğitiminde eleştirel ve yaratıcı düşünme, karar verme, sorun çözme, işbirliği ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi önemli bir yer tutuyor. Bu becerileri ezber bilgilerin ön planda olduğu geleneksel dersler ve öğrenmenin sınıf içine hapsedildiği ortamlar yoluyla geliştiremeyiz. Öğrencilerin aktif olduğu, öğrenme grupları ile projeler yürüttüğü, araştırma ve tartışma etkinliklerinin ön planda olduğu eğitim süreçleri oluşturmamız gerekiyor. Ayrıca bilgi teknolojilerinin sürece entegre olduğu ve öğrenme kaynaklarının gerek sınıf içi gerekse sınıf dışı yerel ve evrensel ortamlarla çeşitlendiği ortamlar oluşturmalıyız. Kapsamlı bilgiye sahip öğretmen yerine öğrenme liderliği yapabilecek öğretmenler yetiştirmemiz gerekiyor. Bu amaçla programların ders odaklı değil bu tür süreçlere odaklı seminer, proje çalışmaları, alan uygulamaları, toplum odaklı araştırmalar, geliştirme çalışmaları gibi etkinliklerden oluşması önemli. Kısacası geleceğin öğretmenini yetiştirmek için programlarda öğrenmeyi ön planda tutan, bilimsel araştırma, uygulama ve sorun çözme odaklı temel bir anlayış değişikliğine ihtiyaç var.

Etiketler: Öğretmen eğitimi/yetiştirme, öğretmen performans değerlendirme, öğretmen yetiştirme programları, öğretmenlik mesleği