Okullar Dezavantajlı Öğrenciler İçin Fark Yaratabilir Mi?

Öğrencilerin temel beceri düzeylerini etkileyen elbette pek çok faktör var. En öne çıkanı ise çeşitli göstergeler (ebeveynlerin çalışma durumu, geliri, eğitimi ve evde bulunan eğitime yönelik araç gereçler vb.) ile ölçülen sosyo-ekonomik düzey bileşeni. Yapılan araştırmalar belirli bir eşiğe kadar sosyo-ekonomik düzey ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişki olduğunu gösteriyor. Diğer bir deyişle, sosyo-ekonomik dezavantajların azalması öğrencilerin okuldaki başarı olasılıklarını artırıyor. Buna karşın pek çok OECD raporunda sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin beklenenden yüksek akademik başarı gösterebileceği savı destekleniyor. Nitekim yakın dönemde Türkiye’de de sosyo-ekonomik olarak yoksun pek çok öğrenci, ortaöğretim veya üniversiteye geçiş sınavlarında yüksek başarılar sergileyerek medyanın dikkatini çekmiş ve zorlukların üstesinden gelinebileceğini kanıtlamıştır. Sosyo-ekonomik dezavantajlarına karşın okul başarıları beklenenden yüksek olan bu öğrenciler akademik yılmazlık gösteren (resilient) öğrenciler olarak tanımlanmaktadır (OECD, 2011; OECD, 2014). Akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin potansiyellerinin desteklenmesi ise eğitimde fırsat eşitliğinin artırılması için atılabilecek en önemli adımların başında gelmektedir.

Ulusal ve uluslararası araştırmalar öğrencilerin akademik yılmazlık gösterme becerileri üzerinde kişisel özellikler, öğretmenler ve okul ortamının önemli bir etkiye sahip olduğunu gösteriyor. Peki, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı bu öğrencileri destekleme konusunda okullar nasıl etkin bir rol oynayabilir? Başka bir deyişle dezavantajlı öğrenciler için okullar fark yaratabilir mi? Bu çalışmayla, söz konusu soruları bilimsel verilere dayalı olarak cevaplayarak, okullarda sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencileri desteklemek için nereden başlamamız gerektiğini açıkça ortaya koymayı amaçlıyoruz.

Sosyo-ekonomik düzey akademik başarının güçlü bir göstergesi
Okulların nasıl fark yaratabileceğine geçmeden önce PISA verilerinin sosyo-ekonomik düzey ve başarı ilişkisi için Türkiye bağlamında neler söylediğine bakalım. PISA’da sosyoekonomik düzey, her öğrenciye ait ekonomik, sosyal ve kültürel düzey indeksi (ESKD) üzerinden hesaplanır. ESKD indeksi sayesinde, öğrenciler ve farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip okullar arasında karşılaştırmalar yapılabilir. Bu indeks hesaplanırken, anne-babanın eğitim düzeyi ve mesleği, evdeki eğitsel kaynaklar ve evde bulunan çeşitli araç gereçler gibi değişkenler dikkate alınır. ESKD indeksinin bu değişkenlerin bileşen analizinden türetilmiş -4 ve +4 aralığında değişen bir puan karşılığı vardır. OECD ortalamasına göre sosyo-ekonomik düzey puanı 0, standart sapması ise 1’dir. İstatistiksel olarak ortalamanın 1 standart sapma altında ESKD değerine sahip öğrenciler sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı kabul edilir. Şekil 1’ de verilen PISA 2015 bulgularına göre, Türkiye %64 ile en fazla sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenci oranına sahiptir. Bu durumda Türkiye’deki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu sosyo-ekonomik olarak dezavantajlıdır.

Şekil 1. OECD Ülkelerindeki Sosyo-Ekonomik Olarak Dezavantajlı Öğrenci Oranları (PISA-2015)

Ayrıca öğrenciler, ülke genelinde ESKD indeks değerlerine göre sıralanarak her bir ülke için sosyo-ekonomik düzeylerine göre dört çeyreğe ayrılır. ESKD indeks değeri o ülkenin en alt %25’lik çeyreğinde bulunan öğrenciler “sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı”, en üst %25’lik çeyreğinde bulunan öğrenciler ise “sosyo-ekonomik olarak avantajlı” olarak nitelendirilir. ESKD değeri ortadaki %50’lik iki çeyrekte yer alıyorsa “sosyo-ekonomik olarak ortalama” şeklinde tanımlanmaktadır. Aynı şekilde okullar da öğrencilerinin ortalama ESKD indeks değerine göre avantajlı, ortalama ve dezavantajlı okul olarak sınıflandırılır. Bu tanımlamada her ülkenin sosyo-ekonomik gücü farklı olduğundan, farklı ülkelerdeki aynı çeyreklik dilimde bulunan öğrencilerinin sahip olduğu imkanların da farklı olduğu vurgusu önemlidir. Bir diğer deyişle, bu tanım üzerinden gidildiğinde Türkiye’deki dezavantajlı olarak nitelendirilen öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi ile Norveç ya da Lüksemburg gibi refah seviyesi daha yüksek ülkelerdeki dezavantajlı öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri aynı değildir.

Daha önceki PISA değerlendirmelerinde olduğu gibi, PISA 2015 değerlendirmesinde de dezavantajlı öğrencilere yönelik bulgular daha avantajlı akranları ile karşılaştırılarak, bu öğrencilerin farklılıkları ortaya konulmaya çalışılmıştır. PISA 2015 raporu, OECD genelinde sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı öğrencilerin akranlarından yaklaşık 38 puan daha fazla başarı gösterdiği sonucunu ortaya koyuyor (OECD, 2016). Bu bulgu sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı öğrencilerin dezavantajlı akranlarının bir okul yılı ötesine geçtiklerini gösteriyor. Diğer bir deyişle, PISA 2015’te 400 puan alan sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı bir öğrencinin, eşitsizliklerin giderildiği bir sistemde 438 puan alacağı tahmin ediliyor.

Diğer taraftan, OECD ülkeleri ortalamasında, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı akranlarına göre temel yeterlik seviyesine (Seviye 2) ulaşamama riski 2,8 kat daha fazla görünüyor. Türkiye’de ise bu risk 2 kat daha fazla. Bu riskin büyüklüğü ülkeden ülkeye değişiklik göstermekle beraber, PISA’ya katılan tüm ülkelerde sosyo-ekonomik dezavantajlar ve düşük performans arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülüyor. Bu durum okul sistemlerinden bağımsız olarak, sosyo-ekonomik koşulların öğrencinin başarısı üzerindeki etkisinin yaygınlığını gösteriyor (OECD, 2016).

PISA raporu aynı zamanda, OECD ülkeleri ortalamasında öğrencilerin fen alanında okul başarısının %13’ünün sosyo-ekonomik farklılıklar ile açıklandığını gösteriyor. Bu, sosyo-ekonomik düzeyin öğrenci performansı üzerinde %13 oranında potansiyel etkiye sahip olduğu anlamını taşıyor. Buna karşın, Türkiye’de sosyo-ekonomik farklılıkların öğrenci başarısına etkisi %9 dolayında. Öte yandan, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi öğrenim gördükleri okulun sosyo-ekononomik düzeyi ile birlikte OECD ortalamasında okul başarılarının %22,4’ünü, Türkiye’de ise %26,3’ünü açıklıyor. Bu durum okulların sosyo-ekonomik açıdan avantajlı ya da dezavantajlı oluşunun öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerinden daha büyük ölçüde performanslarını etkilediği sonucunu ortaya koyuyor.

Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı, akademik olarak başarılı öğrenciler
PISA uygulamasına katılan birçok dezavantajlı öğrenci, yalnızca kendi ülkelerinde değil, küresel olarak da sosyo-ekonomik dezavantajlarına karşın beklenenden yüksek performans göstermeyi başarıyor. Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı olup akademik başarısı yüksek olan öğrenciler akademik yılmazlık gösteren (resilient) öğrenciler olarak nitelendiriliyor (OECD, 2011; OECD, 2014).

Yılmazlık gösterme (resiliency) hem psikoloji hem eğitimin ortak konusudur. Psikolojideki karşılığı bireylerin olumsuzlukların üstesinden gelmesini sağlayan olumlu düzenleme iken akademik yılmazlık gösterme sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı bir altyapıya sahip olmalarına rağmen okulda başarılı olan öğrencileri karakterize etmek için kullanılır (OECD, 2011). PISA uygulamasına katılan öğrencilerin ülkeleri içinde dört farklı çeyreğe ayrılarak sosyo-ekonomik düzeylerinin buna göre belirlendiğini tekrar hatırlamakta fayda var. Benzer bir gruplama öğrencilerin performansları için gerçekleştiriliyor ve düşük-orta-yüksek performans gösteren öğrenciler belirleniyor. Akademik yılmazlık gösteren öğrenciler, kendi ülkelerinde işte bu iki farklı kategorinin sosyo-ekonomik olarak en alt %25’lik ve akademik olarak en üst %25’lik çeyreğinin kesişim kümesinde yer alan öğrencilerden oluşuyor.

Şekil 2, PISA 2015’te OECD ülkeleri ortalamasında dezavantajlı öğrenciler arasında akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranının %29,2 olduğunu gösteriyor. Türkiye’de akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranı ise %21,8. Bunun yanı sıra dezavantajlı ve düşük performans gösteren öğrenci oranları Türkiye ve OECD için sırasıyla %57,8 ve %34’tür. Hong Kong, Singapur ve Japonya’da 10 dezavantajlı öğrenciden 4 ila 6’sı akademik yılmazlık gösterirken Türkiye’de 10 dezavantajlı öğrenciden yalnızca 2’si dezavantajlarına karşın akademik başarı gösterebiliyor.

Şekil 2. PISA 2015’e Katılan Bazı Ülkelerde Akademik Yılmazlık Gösteren Öğrenci Oranları (%)

2003-2009 yılları arasında Türkiye’de akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranları artarken 2009 yılından sonra bu eğilimin tersine döndüğü söylenebilir. Bununla birlikte, bu oranlar OECD ortalaması ile karşılaştırıldığında 2009 yılı dışında Türkiye’de akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranlarının OECD’den genel olarak daha düşük olduğu sonucuna ulaşılıyor (Şekil 3).

Şekil 3. 2003-2015 Yılları Arasında Dezavantajlı Öğrenciler Arasında Akademik Yılmazlık Gösteren Öğrenci Oranları (%)

PISA 2015 verilerini kullanarak yayımlanan OECD tabanlı başka bir raporda dezavantajlı öğrencilerin ne kadarının 3. düzey ve üstü başarı gösterebildiği incelenmiştir (Agasisti, Avvisati, Borgonovi ve Longobardi, 2018). Bir diğer deyişle, bu öğrenciler en az temel becerilerin üstünde başarı göstermeli, okuduğunu yorumlayabilmeli, matematik problemlerini çözerken akıl yürütebilmeli ve orta derece karışık fen konularının üstesinden gelebilmelidir. Bu şekilde incelendiğinde, akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin OECD ortalaması bir miktar düşüş göstererek %25 olarak hesaplanmıştır. Ancak Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerden sadece %7’si bu hedefi gerçekleştirebilmiş ve OECD ülkelerine kıyasla öğrencilerin çok daha az bir kısmı içinde bulundukları zorlu koşulların üstesinden gelebilmiştir. Bu becerilere sahip öğrencilerin hayat boyu öğrenme fırsatları yakalayabileceği ve toplumda aktif roller üstlenebileceği söyleniyor. O halde Türkiye’deki eğitim sisteminin dezavantajlı öğrenciler için bu becerileri kazandırmakta yetersiz kaldığı söylenebilir.

Akademik yılmazlık gösteren öğrenci eğilimleri, ülkelerin daha eşit, adil ve nitelikli eğitim sistemlerine ulaşıp ulaşmadıklarının bir göstergesi olarak yorumlanır. Akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranını artıran ülkeler, dezavantajlı sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin yüksek başarı elde etme olasılığını artırdığı ülkelerdir (OECD, 2016). Bu noktada akılda tutulması gereken en önemli soru; “Ülkemizdeki öğrencilerin akademik yılmazlık gösterme becerilerini artırmak için neler yapabiliriz?” olmalıdır. Yazının başında belirttiğimiz gibi öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen üç temel faktörden söz edilebilir. Bunlar; öğrencilerin kişisel özellikleri, öğretmenler ve okul ortamının özellikleridir.

Akademik yılmazlık gösteren öğrenciler belirgin ortak özelliklere sahip
PISA raporlarından elde edilen bulgular 70’in üzerindeki ülkenin eğitim sistemi hakkında bilgi vermenin yanı sıra dezavantajlı öğrencilerin akademik yılmazlık gösterme olasılıkları ile ilişkili kişisel ve okula ilişkin faktörlere de ayna tutuyor. Bununla birlikte, akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin kişisel özelliklerine odaklanan pek çok çalışma, akademik yılmazlık gösteren öğrencilere ilişkin belirgin ortak özellikler olduğunu ortaya koyuyor. Sahip olduğu sosyo-ekonomik dezavantajlara karşın okulda başarı elde eden öğrencilerin özsaygı, öz yeterlik, içsel motivasyon, stresle baş edebilme, iç denetim odağı gibi özelliklere sahip olduğu belirleniyor (Borman ve Overman, 2004; De Baca, 2010). Çalışmalar ayrıca, akademik yılmazlık göstermeye yönelik kişisel faktörlerin ölçülebilir ve öğrenilebilir olduğunu ileri sürüyor (De Baca, 2010).

Akademik Yılmazlık Göstermeye Yönelik Kişisel Faktörler

Özsaygı
Öz yeterlik
Özgüven
İçsel motivasyon
Yetişkinlerle ve akranlarla güçlü iletişim
Stresle baş edebilme yeteneği
Akademik yılmazlık gösterme eğilimi yüksek olan öğrenciler genellikle okulda daha aktifler, daha güçlü kişiler arası ilişkiler kurabiliyorlar, ayrıca geleceğe yönelik daha sağlıklı beklentilere sahipler (Agasisti vd., 2018). Akademik yeteneklere ilişkin yüksek benlik algısı, eğitime yönelik istek, geleceğe yönelik pozitif beklentiler gibi içsel faktörler dezavantajlı öğrencilerin zorluklarla baş etme ve yılmazlık gösterme becerilerini güçlendiriyor (Gizir ve Aydın, 2009). Tüm bu özellikler akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin bu olumlu eğilimi altında yatan güçlü bir irade ve azme işaret ediyor. Bu bakımdan, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencileri başarılı yapan kişisel özelliklerin etkisi göz ardı edilemez. Ancak, öğrencilerin bu gibi özelliklerini geliştirebilecek ve onları içinde bulundukları olumsuz koşullara rağmen başarılı olmalarını destekleyebilecek, okul kaynaklarının ve uygulamaların etkisinin ön plana çıkarılması gerekiyor.

Pozitif okul iklimi dezavantajlı öğrencileri başarıya götüren önemli bir faktör
PISA verilerine dayalı olarak gerçekleştirilen çeşitli çalışmalar, akademik başarı için okul ikliminin önemini ortaya koyuyor. Araştırmalar, okul temelli stratejilerin öğrencilerin akademik yılmazlık gösterme becerilerini desteklediğini gösteriyor. Bu konuda en etkili okulların, öğrencilerin sahip oldukları güçlü yönleri desteklemenin yanı sıra geliştirilmesi gereken alanları belirleyen okullar olduğu vurgulanıyor (De Baca, 2010).

Pek çok çalışmada, disiplinli okul ikliminin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki olumlu etkisi üzerinde duruluyor (Güzel ve Berberoğlu, 2005). Sınıf disiplininin iyileştirilmesinin dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okullarda başarıyı artırdığının altı çiziliyor (Cheema ve Kitsantas, 2014). Bununla birlikte, bireye özgü eğitim ve yüksek beklentilerin vurgulandığı bir okul ikliminin akademik yılmazlık gösterme becerisi üzerinde olumlu etkiye sahip olabileceği savunuluyor (De Baca, 2010). Borman ve Overman’ın (2004) akademik yılmazlığı destekleyen okul özelliklerini incelediği araştırmanın sonuçları, akademik yılmazlığı artıran en güçlü okulların öğrencileri etkin bir biçimde olumsuzluklardan korumayı başaran destekleyici okullar olduğunu ortaya koyuyor. Ayrıca, akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin diğer öğrencilere kıyasla öğretmenleriyle daha güçlü ve destekleyici ilişkilere sahip olduğu sonucuna varılıyor.

Öğrencilerin akademik yılmazlık gösterme becerilerini artırmanın bir diğer yolu elbette bu becerinin gelişimine katkıda bulanabilecek okul ekosisteminin en önemli aktörlerinin başında gelen öğretmenlerin mesleki yeterliklerini geliştirmek olarak düşünülebilir. Öğretmenlerin, öğrencilere hedef oluşturmayı öğretme, öğrenme kaynaklarını kullanmayı öğretme gibi temel yetkinlik ve becerilerini geliştirmelerine destek olmaları öğretmen niteliği ve eğitim çıktıları bakımından önemlidir. Dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okullarda en çok nitelikli öğretmene ihtiyaç duyulmaktadır. Finlandiya, Şangay (Çin) ve Danimarka gibi PISA’da başarı ortalaması yüksek olan ülkeler, nitelikli öğretmenleri dezavantajlı okullara yönlendirmek amacıyla teşvikler oluşturarak bu okulların başarısını artıran ülkeler arasında gösteriliyor.

Geçtiğimiz günlerde OECD tarafından yayımlanan PISA verilerinin analizine dayanan Agasisti ve diğ. (2018) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, okul ikliminin öğrencilerin akademik yılmazlığı artırmak için önemli bir role sahip olduğu belirtiliyor. Çalışmada ayrıca, okul iklimine etki eden faktörlerin belirlenerek iyileştirilmesinin dolaylı yoldan dezavantajlı öğrencilere yardımcı olacağına vurgu yapılıyor. Çalışmaya göre, kızlar ve sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı olanlar daha olumlu bir okul iklimi rapor ediyor. Ayrıca ders dışı etkinliklerin daha fazla olduğu okullara devam eden öğrenciler okul ikliminin daha olumlu olduğunu düşünüyor.

Olumlu okul iklimine etki eden faktörler

Nitelikli öğretmenler
Öğretmenin bir okuldaki çalışma süresi
Dönüşümsel liderliği benimseyen okul yöneticiliği
Ders dışı etkinlikler
Okulun akademik beklentisinin yüksek oluşu
Sosyo-ekonomik düzey
Çalışmaya göre, akademik başarıya önem veren ve disiplinli bir iklime sahip okullarda iki ortak özellik dikkat çekiyor; ilki aynı okulda uzun süre çalışan öğretmenler, ikincisi ise okul içindeki görevleri net bir biçimde belirleyen ve öğretmenleri hedefler ve sonuçlara yönlendiren (dönüşümsel liderlik) okul yöneticileri. Ayrıca, bazı ülkelerde ders dışı aktiviteler, öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı ve sınıf büyüklüğü değişkenleri ile akademik başarı arasında ilişki olduğu saptanıyor. Ancak okuldaki bu kaynaklar, öğrencilerin akademik başarılarına pozitif okul iklimi kadar etki etmiyor. OECD tarafından ortaya konan bu bulgular, akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin olumlu bir okul iklimi olan, öğrenci ve öğretmenlerin işbirliği içerisinde çalıştığı okullarda öğrenim gördüğünü doğrulamakla beraber bu okullardaki öğrencilerin dersi asma oranlarının da düşük olduğunu gösteriyor.

Doğru eğitim politikaları ve okul uygulamaları dezavantajlı öğrenciler için fark yaratabilir
Tüm bulgular, akademik yılmazlığın kişisel özelliklerle ilişkili olmasına karşın eğitim politikaları ve okul uygulamalarının sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlarını önemli ölçüde azaltabileceğini ve akademik yılmazlığı artırabileceğini gösteriyor. Akademik yılmazlık, eğitim sisteminin hem niteliğini hem de eşitliğini yansıtan bir gösterge olarak düşünülebilir. Akademik yılmazlık gösteren öğrenci yüzdesini artıran ülkeler, okulların niteliğini artırarak ortalama başarı düzeyini artıran ülkelerdir. Okullar, öğrenme deneyimleri süresince özellikle dezavantajlı öğrencilere kaynak sağlamak için hizmet ettiğinden bir anlamda eğitim fırsatlarının daha adil bir biçimde dağılımına da yardımcı olabilirler (Downey ve Condron, 2016). Ayrıca, dezavantajlarına karşın akademik başarı gösteren öğrencilerin de eğitim fırsatlarına erişiminin sağlanması beşeri sermayeyi etkili kullanmanın yanı sıra eğitim çıktılarını artırmak için de etkili bir yoldur.

Nitekim PISA 2015 bulguları Türkiye’de geçmiş yıllarda olduğu gibi okullar arasındaki puan farkının oldukça fazla olduğunu gösteriyor. Türkiye’de dezavantajlı okullarda öğrenim gören öğrencilerin ortalama puanı 376 iken daha avantajlı okullarda öğrenim gören öğrenciler 480 puan ortalamaya sahip. Okullar arası performans farkı kaynak, öğretmen, fiziki yapı ve donanım, eğitim-öğretim süreçleri ve araç gereçleri bakımından fırsat ve olanak eşitsizliğinin yanı sıra ilkokul ve ortaokullara adrese dayalı kayıt sistemi esasına göre yerleştirme yapılması sonucu yerleşim yerine bağlı sosyo-ekonomik düzey farklılıklarının okullara yansımasının bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Oysa zorunlu eğitim, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri, aile geçmişleri, cinsiyetleri ve okul türü gibi bileşenlerden bağımsız nitelikli eğitim almalarını sağlamanın yanı sıra, iş piyasasına girmelerine veya yükseköğretime geçmelerine fırsat sağlayan güçlü temel becerileri geliştirmelerine olanak sağlamalıdır.

OECD raporunda, dezavantajlı öğrencileri başarıya götüren okul temelli faktörler incelendiğinde, Türkiye için öne çıkan bulgular, okul kaynaklarını iyileştirmenin ötesinde pozitif bir okul ikliminin daha etkili olduğunu göstermektedir. Bunun göstergeleri olarak da, öğretmen ve öğrenci arasındaki bağ gösterilmiştir. Bu bağın güçlendirilmesi için öğretmenlerin dezavantajlı öğrencilerin yoğunlukta olduğu okullarda uzun süreli görev yapması gerektiği belirtilmiştir. Bu noktada, Milli Eğitim Bakanlığı 2017 yılında yayımladığı Öğretmen Strateji Belgesinde öğretmen sirkülasyonunun önlenmesi için dezavantajlı bölgelerde görev yapan öğretmenlere yönelik hizmet puanı, konut desteği, istihdam koşulları gibi teşvik edici uygulamalar hedeflemiştir. Bu hedeflerin ivedilikle uygulamaya konulması dezavantajlı öğrenciler için önem arz etmektedir.

Sonuç olarak, öğrencilerin, sosyo-ekonomik düzeye veya devam ettiği okula göre avantajlı ya da dezavantajlı konuma gelmelerinin önüne geçmek için eğitime erişim ve eğitimin niteliğinin eş zamanlı olarak artırılması gerekmektedir. Böylelikle dezavantajlı öğrencilerin başarılı olması için desteklenmesi, hem eğitimde fırsat eşitliğini arttıran hem de niteliği geliştiren sonuçlar doğurur. Aynı zamanda öğrenciler yoksulluk ve yoksunluklarına rağmen gelecekte ülke ekonomisine katkı sağlayacak yetişkinler olabilirler. Bunun için okul öncesi çağdan başlamak üzere daha fazla kaynağın dezavantajlı öğrencilerin eğitimine aktarılması gerekmektedir.

Türkiye’de “nitelikli okul” tartışmalarının eğitim gündeminin odağını oluşturduğu bugünlerde, ayırt etmeden okulların tamamının niteliğini artırmaya yönelik politikalar geliştirilerek sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin potansiyellerini tam olarak gerçekleştirmeleri sağlanmalıdır. Bunun için, dezavantajlı öğrencilerin erken yaşlarda tespit edilmesi ve gerekli önlemlerin alınmasını sağlayacak, sınıf ve öğrenci düzeyinde eylem planlarının oluşturacak ve uygulayacak politikalara ve özel teşebbüsler tarafından desteklenen projelere gereksinim bulunmaktadır. Unutulmamalıdır ki, eğitimin temel hedeflerinden biri sosyal hareketliliği arttırarak, çocukların ailelerinin sosyo-ekonomik geçmişinden bağımsız geleceklerine yön verebilmelerini sağlamaya yardımcı olmaktır.

Kaynakça

Agasisti, T., Avvisati, F., Borgonovi, F. ve Longobardi, S. (2018). Academic resilience: What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA (OECD Education Working Papers, No. 167). Paris: OECD Publishing, Paris.

Borman, G. D. ve Overman, L. T. (2004). Academic resilience in mathematics among poor and minority students. The Elementary School Journal, 104(3), 177-195.

Cheema, J. R. ve Kitsantas, A. (2014). Influences of disciplinary classroom climate on high school student self-efficacy and mathematics: A look at gender and racial-ethnic differences. International Journal of Science and Mathematics Education, 12, 1261–1279.

De Baca, C. (2010). Resiliency and Academic Performance: A Review of Literature. http://www.scholarcentric.com/research/SC_Resiliency_Academic_Performance_WP.pdf adresinden erişildi.

Downey, D. B. ve D. J. Condron (2016). Fifty years since the Coleman report: Rethinking the relationship between schools and inequality. Sociology of Education, 89(3), 207-220, doi: 10.1177/0038040716651676

Gizir, C. ve Aydın, G. (2009). Protective factors contributing to the academic resilience of students living in poverty in Turkey. Professional School Counseling, 1, 38.

MEB. (2017). Öğretmen Strateji Belgesi 2017-2023. Ankara: Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. http://oygm.meb.gov. tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/09140719_ Strateji_Belgesi_Resmi_Gazete_sonrasY_ ilan.pdf adresinden erişildi.

OECD. (2011). How do some students overcome their socio-economic background? PISA in Focus. 5. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48165173.pdf adresinden erişildi.

OECD. (2014). Strengthening resilience through education and skills: PISA results. Meeting of the OECD Council at Ministerial Level, Paris, 6-7 May, 2014.

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA. Paris: OECD Publishing.