KÖY ENSTİTÜLERİNDEN HANGİ DERSLER ALINMALI?

Dünya pedagoji tarihinin en ilginç, özgün ve verimli örneklerinden biriydi Köy Enstitüleri. Şaşırtıcı bir uygulamaydı. Beklenmedik, verimli ve alabildiğine çok boyutlu bir okuldu. Ne var ki, kökeni, temelleri, gelişimi, işleyişi ve yıkımıyla bu okullar artık bir tarih oldular. Bize düşen, bu tarihi, pedagoji biliminin ilke ve esasları açısından ele alıp günümüzün eğitim sorunlarının çözümü için ders çıkarmak, yönelim geliştirmek ve yeni bir model kurarken esinlenmek. Köy Enstitüleri’nden günümüz için yararlanabilir miyiz? Yararlanabilirsek nasıl, nerede ve hangi ortamlarda? Köy Enstitüleri yazı dizimin bu son, beşinci yazısında bu okullardan çıkarılabilecek bazı derslerden bahsedeceğim.

***

Köy Enstitüleri’nden günümüz için pek çok ders çıkarılmalıdır. Kabaca aşağıdakileri söyledikten sonra, konuyu biraz detaylandıracağım. Önce bu modelin öne çıkan boyutlarından bahsedeyim: 1) “Özgünlük”: Köy Enstitülerini sıra dışı kılan, başarıya ulaştıran ve uluslar arası dikkatleri üzerine çeken yönü, taklit değil, Türkiye’ye özgü bir model olmasıydı. Modele özgünlüğünü veren, ülke gerçekleri ile modern pedagojinin ilkelerini kaynaştırmasıydı. 2) “Öncülük”: Bir eğitim kurumu değişimde öncü olmalıdır. Kurulan okul, toplumu ileriye doğru değiştiremiyorsa, pek bir işe yaramaz. Kalkınmanın motoru olmak, sosyal gelişmenin örneğini oluşturmak ve dönüştürücü bir model teşkil etmek, Köy Enstitüleri’nin öncü değiştirici güç olmasının boyutlarıydı. 3) “Üretim”: Günümüz dünyasının ilişkiler sistemi içinde pek çok güç, şirketlerden uluslar arası kuruluşlara, yerel yönetimlerden merkezi devletlere değin bireyin varoluşunu tüketim kalıp ve değerleri üzerinden kurmaya çalışmaktadır. Reklamlar, halkla ilişkiler ve tanıtım, propaganda, manipülasyon gibi çeşitli mekanizmalar, üretimden ziyade tüketimi öne çıkarmaktadır. Köy Enstitüleri, bir okulun üretici ve üretken olabileceğinin çok iyi bir örneğini oluşturmuştur. 4) “Lider”: Köy Enstitüleri sıradan mezun yerine, lider, reformcu ve dönüştürücü insanlar yetiştirmiştir. 17 yaşında öğretmen çıkaran Enstitüler, daha bu yaştayken, köydeki toplumsal ve üretimsel yapıyı değiştirme gücüne sahip insanlar yetiştirebilmiştir. 5) “Eleştiri”: Köy Enstitüleri sıradan bilgi aktarmaya, ezberletmeye ve verileni olduğu gibi geri istemeye dayalı kurumlar değildi. Bu okullarda kritik düşünce ve pratiğin örnekleri ve başarılı uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Bu kritik düşüncenin temel kaynağı, kültürdü. Kültürün geleneksel/ulusal ve modern formları iç içe geçirilerek özgün bir sentez elde edilmişti. Bir düşünün, öğrenciler hem klasikleri rahatça okuyup yorumlayabiliyorlar hem de her türlü pratik işi becerebiliyorlardı. Bu başarının ardında, hayata uyumcu değil, eleştirel bir bakış vardı. Ne demek istediğimi Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’ne giden Bedri Rahmi Eyüboğlu’dan dinleyelim. 1954’de Cumhuriyet gazetesine şöyle yazmış: “Ben, öğrenme sevincinin ne demek olduğunu köy enstitülerinde gördüm. Hiç unutmam. On sene kadar oluyor, bir gün Ankara’nın yanı başındaki Hasanoğlan Köy Enstitüsü’ne gitmiştik. Burada gördüklerimin yalnız birkaç sahnesini size anlatacağım. Okulun koca baş hayvanlarını barındıran ahırda bir çocuk gördüm. Gece nöbeti ona düşmüş, elinde bir kitap vardı, dalmıştı. Shakespeare okuyordu. Okuduklarını nasıl kavradıklarını da ertesi günü oynadıkları piyeste gördük. Ben ömrümde bu kadar güzel tiyatro seyretmedim dersem eş dost gücenmesin.” (Mahmut Makal, Bozkırdaki Kıvılcım. Enstitülüler, s. 10) 6) “Uzmanlık”: Köy Enstitüleri, öğrencileri belli bir alana hapsetmeden pek çok bilgi, değer ve beceriyi eş zamanlı öğretebiliyor; her öğrenciden belli bir alana takılıp kalmadan bir sahada uzman yaratabiliyordu. Uzmanlaşma, öğrencinin ileride öğretmen olarak görev yapacağı köyde en azından ileri bilgi ve beceri donanımıyla lider olarak öne çıkmasını sağlamıştır. Uzman(lık), tasarlama, üretim, bakım ve onarım gibi pek çok boyutu kendi içinde toplayabiliyordu. 7) “İşbölümü”: Köy Enstitülerinde her iş parçalara ayrılır; bu parçalar farklı mekân, zaman ve koşullarda rasyonel biçimde yerine getirilirdi. İşbölümü, sadece işlerin yapılmasını kolaylaştırmıyor, aynı zamanda dayanışma ve işbirliği temelinde ortak bir ruh da yaratıyordu. 8) “Bilim”: Enstitülerde her iş bilimsel ilke ve esaslara göre yapılıyordu. Bilim, iş başında, iş yaparak, iş esasına göre öğreniliyordu. Öğrenilen bilimsel yasaların sağlaması, o yasanın ayrıntıları, örnekçeleri iş sırasında gerçekleştiriliyordu. 9) “Özne”: Özne, bir işi etkin biçimde yapabilirken kendini özerk ve özgür hissetmektir. Köy Enstitüleri, öğrencilerini özneleştirebilmiştir. Onlara Osmanlıda olduğu gibi pasif, nesne ve dayak atılan bir kul gibi değil, genç yurttaşlar olarak davranılmıştır.

***

Peki, günümüzün bireyci, rekabetçi ve apolitik birey tipinden farklı bir insan yetiştirebilmek için Köy Enstitüleri’nden günümüz için hangi dersleri çıkarabiliriz? Bu konuda sadece birkaç noktaya değineceğim ancak bu okullar üzerine ayrıntılı pedagojik analizler yapıldığında, günümüz için çok daha fazla ders çıkarılıp örnek alınabilecek noktaların mevcut olduğu görülebilecektir.

***

Kolektivite. Günümüzde eğitimin pek çok sorunu var. İlk sırada kanımca sınıfsal ayrımların yeniden üretilmesi işlevini üstlenen eğitim kurumunun bundan nasıl sıyrılabileceği ve kaynakların halk çocuklarının eğitimine nasıl ayrılacağıdır. Türkoğlu’nun da belirttiği gibi, Enstitülü öğrenciler kazandıkları bilinçle köylünün sınıfsal konumunu anlamaya başlamışlardı. Yani olan şuydu: Halk çocukları alınıp eğitilerek bilinçlendiriliyor, akabinde bu bilinçle yoksul halkı, alt sınıfları eğitmeye başlıyordu. Bu bilinçlendirme ve dönüştürme, egemen sınıfların gözlerini çok korkuttu. Uykularını kaçırdı. Onlar, köylü veya halk sınıflarının kul olmalarını istiyorlardı, yurttaş değil. Enstitülü öğrencilerin kendi aralarında kolektif bir zihniyet geliştirmeye başlamaları, beklenmedik bir gelişmeydi. Öğrenciler birlikte yaşıyor, çalışıyor, öğreniyorlardı; buradan kolektif bir bilinç çıkmaması şaşırtıcı olurdu. Bu bilinç siyasi nitelikte değildi ancak kimi muhaliflere göre buradan radikal ve sol söylemler, böylesi bir zihniyetle donanmış olan öğrencileri cezp edebilirdi (Asım Karaömerlioğlu, “Orada Bir Köy Var Uzakta. Erken Cumhuriyet Döneminde Köycü Söylem”, s. 112). Bu kolektif bilinç ve zihniyet ile Sovyetler Birliği’ndeki kolektivizasyon arasında bağlantılar kuruldu ancak Enstitülerde bu bilincin politik yönünden ziyade pedagojik ve ekonomik yönü ön plana çıkmıştır. Bugün öğrencilerimiz maalesef kolektif değil, bireyci bir bilinçle yetişiyorlar. Girebildikleri en kalabalık topluluk, küçük ve sık değişen gruplardır. Üstelik bugünün öğrencisi fazla zora da gelemiyor. Ona bir konuyu daha iyi, hızlı ve verimli öğretebilmek için müzik, oyun, eğlence gibi bin bir türlü ortam hazırlanıyor. Yıllar önce TV’de izlediğim bir haberde, Matrix kılığına girmiş bir öğretmen, bu şekilde matematiği daha iyi öğretebildiğini ileri sürüyordu. Öğrenci merkezli eğitim, birey temelli programlar, kişiye özel uygulamalar diye uzayıp giden listede her öğrenci, “kümenin bileşeni” yerine, “piyasanın müstakbel aktörü” olarak ele alınıyor. Bu da öğrenciyi, hayatı kamusal çıkar ve ilgilerin penceresinden değerlendirmek yerine, bir takım pragmatik ve oportünist hedeflerle görmesine neden olmaktadır. Köy Enstitülü öğrenci için küme, ortaklaşma ve birlikte iş yapma, dayanışmacı felsefenin bir gereğiydi. Günümüzde ise her öğrenci, sistemin merkezi sınavlarıyla elenmemek için öğrenci arkadaşlarını rakip olarak görmeye çağrılıyor. O yüzden okullarımızı yeniden “kolektif birimler” haline getirmenin şartlarını yaratmalıyız. Okulu paternalist “büyük aile”, öğretmeni “baba”, hatta “bakıcı” vbg. ehlileştirici/evcilleştirici bir dille görmek yerine, kamusal dayanışmanın mesleki örgütü olarak ele almalıyız. Okul, kolektif bir yapı olarak yeniden yapılandırılmalıdır.

***

Bilinç. Köy Enstitüsü’nde okuyan öğrenci, bütün eleştirilerin aksine, yurt ve inceleme gezileri sonucu dış dünyaya açılabilmiş, uzun yıllar köylerde öğretmenlik yaptıktan sonra kentlere gidip oralarda bilinç yükseltici çalışmalar yapabilmiştir. Köy Enstitüleri, pratik üzerinden bilinç aşılayan ve eski bilinci değiştiren okullardı. Tonguç’un köyü içeriden “canlandırma” felsefesi, bir tür bilinç dönüşümünü gerektiriyordu. Yalnız bu bilinç dönüşümü, bir sentezin sonucu olacaktı: Köyün (geleneksel) gücü, kentin (modern) bilgisi ile birleştirilecekti. Bu, diyalektik bir çözümdü. İkisi arasındaki çelişki, zıtların çarpıştırılması sonucu ortaya yeni bir sentez çıkaracaktı. Köy Enstitüleri’nin ürettiği pedagojik paradigma, bilincin, kendiliğinden veya tepeden programlı olmak yerine, sürecin yarattığı sinerjik dinamizmin karşıt öğelerinin (köy ve kent, teori ve pratik, genel ve mesleki dersler vb.) diyalektik etkileşime girmesiyle dönüşmesidir. Bu aslında, Enstitüler’de hemen her şeyin bir oluş, dinamik etkileşim çerçevesinde ele alınmasını ifade ediyordu. Humberto Maturana ve Francisco Varela’nın öne sürdüğü “etkinleşim” (enactivism-bireyin kendi seçtiği çevreyle etkileşim içinde gelişmesi) kavramıyla belirttikleri gibi, bildiğimiz dünya verili değil, etkinleşimle (yani bireyin etkinleşmesiyle) kurulur. Bu çerçevede öğrenenler, “dünyayla ilişkisi içindeki eylemlerimizin dünyayı nasıl yarattığı üzerine odaklanmalıdırlar.” (Joe Kincheloe, Eleştirel Pedagoji, 2018) Bilgi, dışarıda hazır bekleyen bir şey değil, bireyin öznel ve nesnel etkinleşimleriyle üretilir. Bilinç, üzerine kayıt yapılan bir bellek ortamı değil, kendini üreten ve yeniden üreten dinamik bir etkinleştiricidir. Günümüzde öğrencilere bilinçlerini nasıl çalıştıracaklarının mekanizmaları en ileri tekniklerle öğretilirken, sonuçta onları etkinleştirecek bir çevre oluşmamaktadır. Derslerden okul mimarisine değin öğrenciyi etkinleştiren nesne ve öznelerin, okuldaki her öğreneni etkinleştirecek şekilde yeniden düzenlenmesi gerekiyor.

***

Laiklik. Köy Enstitülü öğretmenden önce köyün lideri, çoklu işlevleri (dinsel lider, şifacı, yol-yordam gösteren vb.) yerine getiren din adamıydı. Din adamı, imam olarak geleneksel olan her şeyin güçlü bir simgesiydi. Oysa köye gelen öğretmen, artık modern tarım, alet ve tıp bilgisiyle köylünün işlerini daha verimli bir şekilde görmeye başlayınca geleneksel otoritenin yeri sarsılmaya başlıyordu. Soğuk Savaş dönemine girilmesiyle anti-komünist cephe, imamın köyde öğretmenden tekrar kendi eski otoritesini alması için girişimler başlattı. Din adamının yeniden temel eğitici güç olarak etkinleştirilmesiyle birlikte, bilgide modern formların geleneksel kaynaklar üzerinde temellendirilmesi, ancak gerici güçlerin işine yarayacak şekilde yapılıyordu. Geldiğimiz noktada, okul artık laik değil; seküler olabilir ama laik değil. Seküler derken, bir okula baktığınızda gördüğünüz pek çok şey (örneğin fizik gibi pozitif veya sosyoloji gibi sosyal bilimlerin derslerde okutulması, laboratuarlarda deneyler yapılması, öğretmenlerin hâlâ başı açık öğretim yapabilmesi, okuldaki görece modern iklim vb.) sizi, okulda seküler bir ortam olduğuna inandırabilir ama laiklik, bir düşünsel politikadır. Örgütlü, sistemli ve pedagojik biçimde öğretilmesi gerekir. Kendiliğinden ortaya çıkan bir şey değildir. Laiklik, okulda yurttaşlığın oluşumu ve işlevleri açısından temel şartlardan biridir. Biz eleştirel pedagoglar, laiklikten, din ve devlet işlerini ayırmak gibi biçimsel prosedürlerden ziyade, öğretimin demokratik, bilimsel ve evrensel değerlere göre yapılmasını anlıyoruz. Günümüz okulu, Köy Enstitüleri’nde olduğu gibi laikleştirilmelidir.

***

Yurttaşlık. Batı Avrupa’da burjuva devrimleriyle birlikte ortaya çıkan yurttaş, soyut birey veya evrensel insan kategorileri yerine, devletle girdiği ilişkileri bir takım hak ve ödev sözleşmeleri (anayasa gibi) temelinde ele alınan demokrasinin yeni bir öznesi haline getirilmiştir. Köy Enstitüleri aslında bir “demokratik yurttaşlık” uygulamasıydı. Yurttaş olunmaz; aksine, yurttaş okulda yetiştirilir, demokratik alanlarda da (seçimler, sendikal örgütlenmeler, dernek çalışmaları, grev ve toplu sözleşmeler, çevre mücadelesi vb.) deneyimlenir. Köy Enstitüleri’nde yurttaşlık, teorik, soyut veya simgesel değil, pratik ve bilinçli olarak uygulama bazında deneyimlenmiştir. Bu okullarda demokrasi, biçimsel değil, fiili bir yurttaşlık hakkı olarak yaşanmıştır. Her öğrenci bir yurttaş olarak özne haline gelip hak ve ödevlerini öğreniyor, bunları pratiğe geçiriyordu. Bu yüzden Enstitüler’deki “küme örgütlenmesi”, “eleştiri günleri” ve “sorumluluk/yetki paylaşımı”, demokratik yurttaşlığın öncelikle öznelerin kurumsal örgütlenmesi temelinde gerçekleşmesinin veciz örnekleri olmuştur. Her Enstitü, küçük bir demokratik topluluktu. Demokratik yurttaşlığın okulda pedagoji üzerinden, iş ortamında ve dayanışmayla yaşanabileceğini Enstitüler bize kanıtlamıştır. Yani, demokrasi, yüce politik kurumlara (parlamento, siyasi partiler, dernek ve sendikalar vb.) bırakılıp sadece biçimsel olarak algılanabilecek prosedürel bir işlemler silsilesinden (aday olma, oy verme gibi) daha fazlasını ifade etmelidir. Enstitüler, bu ifadenin zengin, verimli ve halkçı (doğrudan demokrasi) örneklerini bize göstermiştir. Bugün okullarımız merkezi MEB aygıtının emir ve kumandası altında bir yandan politik baskı, öte yandan bürokratik karmaşanın içinde yolunu kaybettiği için demokratik topluluk olamamaktadırlar. Okullardaki “zümre çalışmaları” gibi tabanda gerçekleşen faaliyetler, maalesef prosedürel, biçimsel ve bıktırıcı çalışmalar olmaktan başka bir anlam taşımıyor. Okullarımızı kendini yönetebilen demokrasi toplulukları haline getirecek mekanizmaları yaratmak için Enstitüleri yeniden dikkatlice incelemeliyiz. Demokratik yurttaşlık, insanları daha iyiye yönelme anlamında özgürleştirecektir.

***

Araştırma. Köy Enstitüleri, bir okulun öğretimin yanı sıra nasıl araştırmacı bir kurum olunacağının engin bir örneğini vermiştir. Bu, bilim ve demokrasinin zaferidir. Enstitülü öğrencilerin yurt ve enstitüler arası araştırma, staj ve inceleme gezilerinin yanı sıra yazın tatillerden gittikleri köy ve civar yerlerde birer halkbilimci ve etnolog olarak derleme, sosyolojik ve antropolojik türü kültürel çalışmalar yapmalarının değeri paha biçilemezdir. Enstitüler, öğrenci eğitirken aynı zamanda küçük çaplı birer bilim insanı da yetiştirmiş oluyordu. Bugün öğrencilerimiz (sanal) gezi, (dijital) araştırma ve (internet) incelemelerini daha çok oturdukları yerden yaparak belki çok bilgi elde ediyorlar ama ne insan, ne bir yerleşim yerini ne de tarihsel eserleri canlı deneyimleme şansı elde ediyorlar. Kent okullarında öğrencilerin, öğretmenlerinin eşliğinde yılda birkaç kez denetimli biçimde müze, bilimsel araştırma merkezi, tarihsel yerleri ziyaret etmeleri elbette değerlidir ancak öğrenciler, burada pasif/alıcı konumdadır; özne olabilmeleri için öğrencilerimizin tek veya gruplar halinde çeşitli ortamlarda inceleme ve araştırma yapmaları sağlanmalıdır. Bunun için eğitim-öğretim ortamları artırılmalı, çeşitlendirilmeli ve etkinleştirilmelidir. Orman, fabrika, işlik, müze, tarihsel ören yerleri, deniz, tarla/bağ/bahçeden başlamak üzere kentlerde öğrencilerin öğretimi farklı mekânlarda deneyimleyebilecekleri bir sistem getirilmelidir. Bunun için öğrencilerin ilgi, yetenek, eğilim, bilgi ve çeşitli özellikleri ile bu ortamlar arasında tutarlı ilişkiler kurulmalıdır. Gezi, inceleme ve araştırmalar, dersleri tamamlayan değil, bizatihi birer müstakil ders olmalıdır.

***

Ölçme-değerlendirme. Günümüz eğitim sistem ve modellerinin en büyük sorunlarından biri de, ölçme-değerlendirmenin merkezi, biçimsel ve eleme-seçme amacıyla yapılmasıdır. Birtakım “sınav biçimleri”, “zekâ testleri” ve “performans ölçümleri”yle bir biçimde biz öğrencinin sadece başarısını ölçüyoruz. Oysa öğrenci, sadece başarmaya göre ele alınamaz. Başarısızlık, bir şeyi yapamamak veya bir işte geri kalmanın da pedagojik değeri vardır ve ölçüme girmelidir. Ancak ölçme, noktasal, kısmi ve sonuçsal olmamalıdır. Köy Enstitüleri’nde gözlem formlarıyla yıl boyu gözlemlenen öğrenciler, tek bir alanla sınırlı kalmaksızın kapsamlı değerlendirmelere tabi tutulabiliyordu. Öğrenciler de öğretmenlerini değerlendirebiliyordu ama yılsonu anketlerle falan değil. İş sırasında ve üzerinde, ders yaparken, bilhassa eleştiri günlerinde, okulu yönetirken. Ölçmeyi, bir seçme-eleme amaçlı değil, genel değerlendirme için yeniden formüle etmeliyiz.

***

Teknoloji. Eğitime ileri ve gelişmiş teknoloji çoktan girdi. Çoktandır “eğitim teknolojileri”nden bahsediyoruz. Teknik araçların, teknoloji bilgisinin ve elektronik aygıtların eğitim-öğretimde kullanılmaması diye bir şey söz konusu olamaz. Ama sorun şu ki, çoğu zaman teknolojinin kendisini eğitim sanıyoruz. Araç, öğretim ile ikame edilince, Marshall McLuhan’ın dediği gibi, iletişim aracının kendisi/ortamı (medium), mesajın (iletişimin) yerine geçmektedir. Bilimsel alandaki hızlı ilerlemeleri çabuk kavrayabilmek için okullarda teknoloji en ileri biçimiyle kullanılmalıdır. Ancak artan enformasyon ve bilginin, kavranması bir yana, hazmedilmesi bile giderek zorlaşmaktadır. Uzmanlaşmaya rağmen yoğunlaşan bilgi/enformasyon miktarı, öğrencilerde “nicelik kaygısı” yaratmakta; daha çok bilgi depolama, ezber, biriktirme ve toplamayı kışkırtırken bilgiler arasında çapraz ilişkiler kurma, bir bilgiyi başka bir alanda kullanma gibi yetilerin gelişmesini engellemektedir. Kaldı ki, çoğu enformasyon ve bilgi, deneyimsel, kendi yaşamına uyarlanabilen ve özgül şartlara göre düşünülebilen bir tarzda değil, genelleştirici biçimde ele alınmaktadır. Örneğin kimyadan elde edilen bir bilgi, formül veya deney ile dünyadaki halkların çeşitli sorunları çerçevesinde düşünmek yerine, bilimsel bilgi ailesinin içinde soyut olarak sınıflandırılmaktadır. Oysa Köy Enstitüleri’nde bilgi, pratik olarak iş ortamında üretime yönelik ve fiili emekle elde edilirken neden edinildiğinden nerede ve ne zaman kullanılacağına değin çeşitli deneyimler birebir, doğrudan yaşanabiliyordu. Günümüz okullarında öğretilecek bilgiyi artırmak yerine, az bilgiyle çok fazla deneme/deney yapma, bağlama göre düşünme ve özgün şartlara oturtma eğitimi verilmelidir. Köy Enstitüleri’nde bağlama oturtma, bağlamsal ve özgün düşünme eğilimlerinin gerçekleşebileceği teknik ortamlar kurulabilmiştir. Oysa günümüz okulları, artan ve gelişen teknolojiyle bunu daha da ilerletmelidir.

***

Sonuç olarak, Köy Enstitüleri bizi hâlâ esinlemeye devam ediyor. Ancak mesele şu ki, esinlenmelerin maddi uygulama zeminleri yok. Köy Enstitüleri’ni günümüze olduğu gibi ışınlayamayacağımıza göre, bu okulların bugün kullanılabilecek yönleri belli bir sistematik ve tutarlılık çerçevesinde örnek alınmalıdır. Köy Enstitüleri ile en kötü koşullarda bir deney yapıldı. Deneyin kendisi, kendini doğrulamanın ötesinde, yaşayan bir biçim alarak belli bir süre de hayatta kaldı. Şimdi biz eleştirel pedagoglar, bu okulların temel felsefesini, uygulamadaki pratik yeniliklerini ve yarattığı ruhu yeniden üretecek bir model arayışı içine girmeliyiz. Ancak unutulmamalı ki, kâğıt üzerindeki her model eksik, kısmi ve soyuttur. Pratikte sınanmayan hiçbir şeyin değeri yoktur. Eğitim de buna dâhil. Bu yazı dizisini burada sonlandırırken, yakın zamanda bu konuya dönüp daha sistemli ve detaylı analizler yapacak bir çalışmaya gireceğimi söylemek isterim. Çünkü Köy Enstitüleri, kendisine yakışan analizleri hâlâ görmüş değil. Hasan Ali Yücel, İsmail Hakkı Tonguç ve devrimci kadrolara saygıyla…

Kemal İnal

Mektepligazete.com