Anaokulları, İlkokul Birinci Sınıflara mı Dönüştü?

Bu değerlendirme yazımızda öncelikle Valerie Strauss tarafından kaleme alınan “Kindergarten the new first grade? It’s actually worse than that” başlıklı yazı Türkçeleştirilmiş, ardından “anaokullarının ilkokullara dönüşme” tartışmasında ülkemizdeki anaokullarının mevcut durumunu anlayabilmek adına değerlendirmeler yapılmıştır.

1
Anaokulları, yeni birinci sınıflar mı? Aslında durum bundan daha kötü.
Virginia Üniversitesi’nde yakın zamanda tamamlanan “Anaokulları birinci sınıflara mı dönüştü?” isimli çalışma, şaşırtıcı olmayacak şekilde cevabın ‘evet’ olduğunu göstermektedir. Bu noktada 2009 yılında gerçekleştirilen “Anaokulunda Kriz” isimli çalışmayı hatırlamakta fayda görülmektedir:

“Anaokulu öğrencileri, şimdiye kadar ilkokul birinci sınıfın kapsamında olan akademik standartlara ilişkin uygunsuz beklentileri karşılamaya yönelik yoğun baskı altındadır.”

2004 yılında Washington Post’ta yayımlanan bir diğer yazıda ise şu sözlere yer verilmiştir:

“Almanca’da çocuk bahçesi anlamına gelen “kindergarten” kelimesinin karşılığı olan anaokullarının tam gün olmasıyla ilkokul birinci sınıflar için tasarlanan müfredat 5 ve 6 yaş grubu için uygulanmaya başlamıştır.”

Virginia Üniversitesi’nde Daphna Bassok, Scott Latham ve Anna Rorem tarafından gerçekleştirilen söz konusu çalışma, anaokullarının zaman içinde nasıl bir değişim gösterdiğini ortaya koyan çok az ampirik bulgu olmasından hareketle 1998 ve 2010 yıllarındaki anaokulları ve ilkokul birinci sınıfları karşılaştırmış; anaokullarının gittikçe artan bir şekilde birinci sınıflara dönüştüğü gerçeğini ortaya koymuştur.

Eğitim sistemini takip eden ve sınıfları ziyaret eden hemen hemen herkes zaten bu duruma yakinen tanıklık etmiştir. 5-6 yaş grubundaki çocuklar artık saatlerini oturup ders çalışarak geçirmekte, beden eğitimi, resim, müzik gibi etkinliklere ise daha az zaman ayrılmaktadır. Bu çocuklar bıkkınlık getirecek şekilde sınavlara tabi tutulmakta ve anaokulundan ayrılırken gelişimsel olarak hazır olmadıkları şeyleri yapabilir olmaları beklenmektedir.

Bu, şüphesiz ki anaokulu öğrencileri akademik içerikle uğraşmasın anlamına gelmemelidir. 2014 yılında “National Association for the Education of Young Children” tarafından ilgili çalışma hakkında yapılan yorumlarda şu ifadelere yer verilmiştir:

“Anaokullarında akademik içeriğe ayrılan zamanın her geçen gün artması, otomatik bir şekilde tehdit olarak algılanmamalıdır. Çocuklar doğdukları andan itibaren öğrenmeye başlar, bu sebeple anaokulları çocuklara uygun olacak şekilde öğrenme fırsatları sunmalı ve desteklemelidir. Erken çocukluk eğitimi daima çocukların öğrenmeye ihtiyaç duyduğu akademik, sosyal ve duygusal içeriği sağlamıştır. Anaokulu öğrencileri ve tüm küçük çocuklar gelişim basamaklarına uygun olacak şekilde akademik içeriği öğrenebilir.”

2015 yılında yayımlanan “Taze Zihinler: Küçük Çocuklar için Akademik ve Bilişsel Hedeflerin Ayrımı” isimli bir başka rapor ise, erken çocukluk eğitiminde neyin uygun olduğunu anlamaya dair yeni bir yol sunmaktadır. Raporda aşağıdaki ifadelere yer verilmiştir:

“Serbest zaman etkinlikleri ya da akademik içeriğin öğretilmesi üzerine yoğunlaşan geleneksel tartışmalar, erken çocukluk eğitimi için sadece bu iki alternatifin olduğu varsayımından hareket etmektedir. Aslında bu kapsamdaki müfredat bileşenlerinin her birine belirli oranlarda zaman ayrılabilir. Ancak erken çocukluk eğitiminin ana bileşeni çocuğun doğasında olan bilişsel eğilimleri ateşleyecek, uyandıracak ve destekleyecek çeşitli bağlamların, deneyimlerin, fırsatların ve kaynakların sunulması olmalıdır.”

Asıl sorun şu ki; anaokulu öğrencilerinin çoğu -ve hatta ilkokul çağındaki çocukların çoğu- böylesi bağlam, deneyim, fırsat ve kaynaklardan mahrum kalmaktadır. Bununla birlikte akademik baskı alt kademelerde giderek artan bir şekilde hissedilmeye başlamıştır.

Ayrıca, anasınıflarının ilkokul kademelerine dönüşmesi farklı yollarla tartışılabilir. Eskiden, okula başlayan öğrenciler okumayı öğrenemediklerinde, akademik gelişimlerini kendi hızlarında tamamlamaları için birinci ve ikinci sınıf süresince zaman tanınırdı. Çocuklar bilişsel olarak farklı hızlarda gelişir; ‘ne kadar erken o kadar iyi, aynı zamanda gerekli’ yaklaşımının en tahrip edici özelliği, bu doğal sürece duyulan saygının yitirilmesidir.

2015 yılında yayımlanan “Anaokulunda Okumayı Öğrenme: Az Kazanç, Çok Kayıp” isimli rapor, çocukların anaokulunda okumayı öğrenmesi ve akademik başarı göstermesi yönündeki yaygın kanıyı destekleyebilecek bir bulgu ortaya koyamamıştır. Bununla birlikte, daha önce bahsi geçen “Taze Zihinler: Küçük Çocuklar için Akademik ve Bilişsel Hedeflerin Ayrımı” isimli raporda da ‘ne kadar erken o kadar iyi’ yaklaşımının nörolojik araştırmalar tarafından desteklenmediği dile getirilmiştir. Araştırmalar, okul öncesi programların kısıtlı akademik hedefler yerine sosyal, duygusal ve bilişsel hedeflere odaklanmasını, ayrıca öz düzenleme, girişim ve çocuğun uyaran olarak sadece bağımsız bilgi kırıntılarını alan pasif bir alıcı olarak değil sürekli devam eden bir süreçte diğerleriyle etkileşim halinde olduğu sürdürülebilir ve eş zamanlı etkileşimi açığa çıkaran deneyimler sunmasını önermektedir.

“Çocuklar okumayı birinci sınıfta öğrenir.” fikri genel geçer bir kanı olmaktan uzaklaşmaktadır. Çünkü artık çocuklar çok daha erken yaşta okumayı öğrenmektedir. Bununla birlikte, çocuklara en iyi öğrendikleri şekilde ve kendi hızlarında öğrenmeleri için zaman tanınmamaktadır. Bu sebeple, anaokulunu ilkokul birinci sınıf olarak adlandırmak problemin gerçek boyutunu küçültmektedir.

Aşağıda, yazının asıl konusu olan “Anaokulları birinci sınıflara mı dönüştü?” isimli çalışmanın kısa özetini bulabilirsiniz:

Son yıllarda, aileler ve öğretmenler anaokullarının giderek artan bir şekilde birinci sınıflara benzemesine yönelik endişeler taşımaktadır. Bazıları bu durumu hesap verebilirlik baskısının ilkokulun ilk sınıflarına inmesiyle ilişkilendirmekte; bu sebeple anaokullarının akademik becerilere odaklandığını, oyun fırsatlarını azalttığını ileri sürmektedir.
Virginia Üniversitesi’nden araştırmacılar bu sorunun yanıtını bulabilmek amacıyla 1998 ve 2010 yıllarındaki anaokullarını ve birinci sınıfları karşılaştırmışlardır. Bu 12 yıllık süreçte, anaokullarının giderek artan bir şekilde birinci sınıflara benzediğini ortaya koymuşlardır.
Araştırmacılar, “Erken Çocukluk Boylamsal Araştırması“nın 1998 ve 2011 verilerini kullanmışlardır. Çalışmanın örneklemini 1998 yılından 2500, 2010 yılından 2700 resmi anaokulu öğretmeni oluşturmaktadır. Mümkün olan koşullarda, öğretmenlerin 2010 yılında verdiği cevaplar 1999 yılındaki birinci sınıf öğretmenlerinin cevaplarıyla karşılaştırılmıştır.
Araştırmacılar, 1997 yılına kıyasla 2010 yılındaki anaokulu sınıflarının daha fazla okuma ve matematiğe odaklandığı varsayımını test etmişlerdir. Çünkü bu alanlar “No Child Left Behind” kapsamında değerlendirilmektedir.
Veri analizleri sonucunda, 2010 yılında anaokulu öğretmenlerinin 1998 yılındaki öğretmenlere kıyasla öğrencilerden daha büyük beklentiler içine girdikleri, sınıflarının ise 90’lardaki birinci sınıflara daha çok benzediği ortaya konmuştur.
2010 yılında öğretmenler akademik öğretimin anaokulundan önce başlaması gerektiğine daha fazla inanmaktadır. Şöyle ki; öğrencilerin anaokulundan önce alfabeyi ve kalem kullanmayı bilmeleri gerektiğini düşünen öğretmen oranı %33 artmıştır.
Tahmin edilebileceği üzere, 1998’de anaokulları için ileri düzey olarak görülen okuma ve matematik öğretimi için ayrılan zaman artmıştır.
Buna ek olarak, araştırmacılar akademik öğretim artarken diğer etkinliklere ayrılan zamanın büyük ölçüde azaldığını ortaya koymuşlardır. 1998-2010 yılları arasında her gün müzik dersi yapan öğretmen oranı %18, her gün resim dersi yapan öğretmen oranı ise %16 azalmıştır. Benzer şekilde, günde en az bir saati çocukların seçtiği etkinliklere ayıran öğretmen oranı da %14 azalmıştır. Sınıflarda kum masası, bilim alanı, resim alanı gibi keşif ve oyun alanlarının oranı da %20 azalmıştır.
1998-2010 yılları arasında öğretim stratejileri de değişiklik göstermiştir. Öğrenciler iki kat daha fazla oranda okuma ve matematik kitaplarıyla eğitim görmeye başlamışlardır. Okuma ve matematik çalışma kitaplarını sınıfta her gün kullandığını ifade eden öğretmen oranı %15 artmıştır.
2010 yılında öğretmenler %22 daha fazla oranla öğrencilerin yerel ve ulusal standartlara göre değerlendirilmesinin önemli ya da gerekli olduğunu düşünmektedir. Özellikle not düşmek gerekirse, 1998’de öğretmenlere öğrenci gelişimini değerlendirmek için standart testleri hangi sıklıkla kullandıkları bile sorulmamıştır. 2010 yılında ise anaokulu öğretmenlerinin %29’u ayda en az bir kez öğrencilerini standart testlerle değerlendirdiklerini ifade etmişlerdir.
Analizler, bu bulguların ülke boyunca benzer olduğunu göstermektedir. Ancak yoğun olarak azınlıkların ve düşük gelirli ailelere mensup öğrencilerin bulunduğu anaokullarının, öğretmen beklentileri ve didaktik öğretimden kaynaklanan nedenlerle, daha çok dönüştüğü dile getirilmektedir.
Yazarlar mevcut durumu “Günümüzde öğrencilerin okula ilişkin ilk deneyimleri 90’lı yıllardan çok büyük farklılık göstermektedir.” şeklinde özetlemektedir. Bu dönüşümün çocukların gelecekteki öğrenmeleri üzerinde büyük etkileri olabileceği, dikkatle değerlendirilmesi gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. “Bu kadar kısa sürede bu kadar ciddi değişime karşılaşmak bizi çok şaşırttı. Bazı boyutlarda değişiklik görmeyi şüphesiz ki bekliyorduk, ancak bu kadar sistematik olması ve bu boyutta olması beklenen bir şey değildi.”
2
Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Mevcut Durumu
Eğitim sistemlerinin okul öncesi eğitim kademesinde benimsediği pedagojik yaklaşımlar, okul öncesi eğitimin geldiği noktayla ilgili tartışmalara yön verebilecek niteliktedir. 2015 yılında OECD tarafından yayımlanan “Early Childhood Education and Care Pedagogy Review: England” isimli raporda da belirtildiği gibi, okul öncesi eğitimde benimsenen pedagojik yaklaşımlar kapsamında erken eğitim yaklaşımı ve sosyo-pedagojik yaklaşım olmak üzere iki temel yaklaşımdan bahsetmek mümkün görünmektedir.

Erken eğitim yaklaşımının temelleri, öğrenmeyi çevrenin bir girdisi olarak gören davranışçı ya da sosyal öğrenme teorilerine dayanmaktadır. Okul öncesi eğitim kademesinde bu yaklaşımı benimseyen ülkelerde somut kazanımlar belirlenmiştir ve öğrenci çıktıları genellikle sınavlarla değerlendirilmektedir. Öğrenci çıktılarının asıl odağı oluşturduğu bu yaklaşım, çoğunlukla çocukları ilkokula hazırlamayı hedeflemekte, bu sebeple matematik ve okuma-yazma gibi akademik becerilere sosyo-duygusal becerilerden daha çok önem atfedilmektedir. Söz konusu yaklaşımda, öğretmen merkezli uygulamalar ve öğretim yöntemlerine ağırlıklı olarak yer verilmekte, bu da ilkokullara çok benzeyen anaokullarının ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Amerika ve Fransa’daki pek çok anaokulu bu yaklaşımı benimsemektedir (Anders, 2015; OECD, 2014; aktaran OECD, 2015).

Öte yandan, sosyo-pedagojik yaklaşım çocukların çıktı ya da başarılarının ötesinde deneyimlerini odağa almaktadır. Bu yaklaşım kapsamında çocuklar sınavlar yerine nitel yöntemlerle değerlendirilmektedir. Akademik becerilerin geliştirilmesi hiçbir zaman eğitimin odağında olmamakla birlikte, öncelikli olarak hedeflenen bireysel değerler ve sosyo-duygusal gelişimdir. Öğrenci merkezli ve öğrenci tarafından yönlendirilen etkinlikler önemsenmektedir. Danimarka, Finlandiya, Almanya ve Norveç gibi ülkeler daha çok bu yaklaşımı benimsemektedir (OECD, 2015).

Son yıllarda okul öncesi eğitim kademelerinde her iki yaklaşımı bir arada ele almaya yönelik bir eğilim gözlenmektedir. Böylece, çocukların hem akademik hem de sosyo-duygusal gelişimleri değerli görülmekte, okul öncesi eğitim programlarının planlaması bu yönde yapılmaktadır.

Peki, Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programları hangi yaklaşımı benimsemektedir? Bu soruyu cevaplayabilmek için, en son 2013 yılında güncellenen Milli Eğitim Okul Öncesi Eğitim Programı’nı incelemekte fayda görülmektedir.

Söz konusu programda okul öncesi eğitimin dört ana hedefi olduğu ifade edilmiştir. Bu amaçlar programda yer aldığı haliyle şöyledir:

Çocukların beden, zihin ve duygu gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak
Onları ilkokula hazırlamak
Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak
Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak
Okul öncesi eğitimin ilkeleri kapsamında ise “okul öncesi eğitim çocuğun motor, sosyal ve duygusal, dil ve bilişsel gelişimini desteklemeli, özbakım becerilerini kazandırmalı ve onu ilkokula hazırlamalıdır.” ifadesine yer verilmiştir. Bu doğrultuda programın kazanımları ve bunlara ilişkin göstergeler sosyal ve duygusal, motor, bilişsel, dil gelişim alanları ile öz bakım becerileri başlıkları altında belirtilmiştir.

Eğitim programında okul öncesi programlarda gerçekleştirilecek etkinlikler kapsamında Okuma Yazmaya Hazırlık isimli bir etkinlik de yer almaktadır. Bu etkinliğin, Türkçe, Sanat, Drama, Müzik, Hareket, Oyun, Alan Gezileri gibi etkinliklere benzer şekilde “çocukların ilkokula geçişini kolaylaştırmak ve hazır bulunuşluk düzeylerini artırmak” amacıyla yapıldığı ifade edilmiştir. Bununla birlikte, etkinliğin sınırlarının net bir şekilde tanımlanması adına aşağıdaki ifadelerden yararlanılmıştır:

“Okul öncesi eğitimde amaç, çocuklara okuma ve yazma öğretmek değil onların ilkokulda okuma ve yazmayı hızlı öğrenebilmesi için gereken ön becerileri kazandırmaktır. Çocukların öncelikle, okuma yazmanın gerekliliğini ve gerçek yaşam ile ilişkisini anlamaları önemlidir. Böylece çocukların, okuma yazmaya ve okula karşı olumlu bir algı geliştirmeleri desteklenecektir. Okuma yazma için farkındalık yaratmak ve heveslendirmek yapılacak çalışmaların amacına ulaşabilmesi açısından son derece önemlidir.”

“Okuma yazmaya hazırlık çalışmaları kesinlikle okuma veya yazma öğretmek amacını taşımamaktadır. Programda okuma ve yazma öğretimi yoktur. Harfleri göstermek ve harfleri yazdırmak da yoktur.”

Tüm bunlar dikkate alındığında, programda her iki pedagojik yaklaşımın da uzantılarının bulunduğu söylenebilmektedir. Çocuğun sosyo-duygusal gelişimine yönelik kazanımların yanı sıra bilişsel gelişime yönelik kazanımlar da programın içeriğinde yer almaktadır. Özetle program; çocuğun çok yönlü gelişimini temel almaktadır ancak okula hazırlık da programın başlıca hedefleri arasındadır.

Teorinin pratiğe nasıl yansıdığı, “anaokullarının ilkokullara dönüşme” tartışmasında ülkemizdeki anaokullarının mevcut durumunu anlayabilmek için önemli görülmektedir. Ancak bu fotoğrafı ortaya koyacak veri temelli herhangi bir çalışmaya ülkemiz bağlamında rastlanmamıştır. Bu konudaki değerlendirmeler çoğunlukla gözlem ve görüşler üzerine yoğunlaşmaktadır. Ancak bu değerlendirmeler yapılırken ekosistem yaklaşımı dikkate alınarak sistemdeki her bileşenin farklı dinamiklerle birbirini etkilediği gerçeği göz ardı edilmemelidir.

Şüphesiz ki bir ülkenin eğitim sisteminin o ülkenin siyasi, sosyal ve ekonomik koşullarından bağımsız olması beklenemez. Aynı şekilde okul öncesi eğitim sınıflarındaki uygulamaların, içeriğin, öğretmen tutum ve düşüncelerinin ve ailelerin beklentilerinin eğitim sisteminin genel yöneliminden bağımsız olması beklenemez. Bu açılardan bakıldığında Türkiye’deki okul öncesi eğitim yaklaşım ve uygulamalarını değerlendirirken sadece okul öncesi eğitim kurumlarına ve sunulmakta olan eğitime değil, eğitim sisteminin bütününe bakmak gerekmektedir.

Türkiye’deki eğitim sisteminde öğrenci merkezli eğitim yaklaşımlarından sıklıkla bahsedilir olsa da, ilkokul birinci sınıftan itibaren bilginin öğretmen merkezli uygulamalarla öğrencilere aktarılmaya ve anlatılmaya çalışıldığını söylemek yanlış olmaz. Öğrencilik her geçen sene “akademik bilgi” olarak tanımlanan ve aslında çocuğun yaşamakta olduğu hayattan izole edilmiş ve derecelendirilmiş bilgi ve becerilerin öğrenilmesine ve bunların ölçümüne dayalı bir hal almaktadır. Çocuklar okullarda hayata değil bilakis her sene isim ve format değişikliğine tabi tutulan çeşitli seçme ve sıralama odaklı sınavlara hazırlanmaktadır. Son yıllarda bu sınavların çocuklar üzerinde yaratmakta olduğu baskı ve stres, sınavla karşılaşmalarına 4-5 sene bile olsa gerek okullar ve öğretmenler, gerekse aileler tarafından çocukların hayatlarının bir parçası haline getirilmektedir. Kısaca gelecek endişesi ilkokulun ilk senelerinden itibaren çocukları da içine almış ve öğrenme eylemi içi boşaltılarak sınavda kaç puan aldıklarına, testlerde kaç soru cevapladıklarına ve “iyi okullar”da okumayı başarıp başaramadıklarına endekslenmiştir. Bu toplu anlayış kaymasında ne salt okulları, ne öğretmenleri, ne de aileleri sorumlu tutmak doğru olmaz.

Daha önce de ifade edildiği gibi okul öncesi eğitimin, eğitim sisteminin bütünden ayrıştırılması ve geçirmezliği mümkün değildir. Üst kademelerde “akademikleşme” okul öncesi kurumlarına, sınıflarına, öğretmenlerine ve nihayetinde ailelere bire bir yansımakta ve çocuklar 4-5 yaştan itibaren kendilerini “geleceğe en iyi şekilde hazırlayacak” okullara girmek için bir yarışın ortasında bulmaktadırlar.

Amerika’da “National Association for the Education of Young Children (NAEYC)” tarafından hazırlanan ve ilk baskısı 1987 yılında paylaşılan “Erken Çocukluk Eğitiminde Gelişimsel Uygunluğa Dayalı Uygulamalar” (Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs) adlı kaynak, son yıllarda bizim okul öncesi eğitim sistemimizde hâkim olmaya başlayan kaygılara benzer gerekçelerle ortaya çıkmıştır. Amerika ve dünya genelinde en çok tartışılan, çalışılan, referans alınan kaynaklardan biri olma niteliğini taşıyan bu program, Türkiye’de geçerli olan Okul Öncesi Eğitim Programı’nın teorik çerçevesine de kaynaklık etmiştir. Ancak iki program arasındaki temel farklardan birisi erken çocukluk eğitiminin kapsadığı yılların tanımlanmasına ilişkindir. NAEYC’ye göre erken çocukluk eğitimi doğumdan 8 yaşa kadar olan süreyi kapsamaktadır ve bu dönem boyunca çocuklara sağlanan eğitimde bir bütünlük olması şarttır. Diğer bir deyişle, ilkokul 1. ve 2. sınıf da erken çocukluk eğitiminin bir parçasıdır ve öyle kurgulanmalıdır. Ancak Türkiye’de okul öncesi eğitim öncelikle 36-72 ayla sınırlandırılmış, sonrasında bilindiği gibi 4+4+4 değişiklikleri ve düzenlemeleri ile daha da sınırlı bir hale getirilmiştir. Tutarlı ilerlemeyen politikalar bu konuda açığa çıkan sorunlu alanlardan birisini daha yansıtmaktadır. Okul öncesi eğitimin zorunlu olması ve yaygınlaşması ile başlayan önemli ve kapsamlı bir girişim başka bir alanda gözlenen değişime bağlı kalarak gündemdeki yerini yitirmiştir. Odağa alınan konu etrafında şekillenen tartışmalar bütüncül ilerlemesi gereken eğitim reformlarının yeterince tartışılmadan uygulamaya alınması ile önceden başlamış projelerin seyrini bir anda değiştirebilmektedir. Son ilk ve ortaokul yapılanması ile Türkiye’de okul öncesi eğitime büyük bir darbe vurulmuş ve okul öncesi eğitim kurumları çocukların ilkokul ve sonrasında devam edecekleri okullara bir nevi hazırlık ve oryantasyon havasına girmeye mecbur bırakılmıştır. Dolayısıyla okullar kendileri için “potansiyeli en yüksek” çocuğu seçmeye ve onu “başarılı” bir öğrenci yapmak amacıyla kendi standartlarına uygun şekilde eğitmeye çalışır olmuşlar; aileler de aynı şekilde çocuklarını bu yarışa erken çocukluk yıllarından itibaren hazırlama çabasına düşmüşlerdir.

Ancak bu noktada önemsiz gibi görünen bir ayrıntıya dikkat çekmekte fayda görülmektedir. Okul öncesi eğitim kademesi diğer eğitim kademelerinin aksine öğrenci değil, çocuk ile meşgul olur. Felsefesi doğrultusunda çocuğu öğrenci olarak gören bir okul öncesi eğitim anlayışında, çocuğun doğasına uygun uygulamalardan söz etmek zordur. Çocuğun öğrenci olarak görülmesi, öğretmeyi de beraberinde getirir. Bunun sonucunda ise anaokulları okuma-yazmayı ve matematiği öğretme gibi amaçlar üzerine odaklanır.

Bu kapsamda, okul öncesi eğitimde gittikçe ilkokullaşmaya başlayan görüntünün Türkiye için üç ana başlık etrafında şekillendiğini söylemek mümkün görünmektedir. Bunlar; sınav odaklı seçimle üst okullara yerleşme uygulamalarının getirdiği baskı, öğretmen yetiştirme sürecinde gözlenen değişim ve özel okulculuk uygulamalarının ürettiği fark yaratma çabasının kurgulanma biçimi olmak üzere karşımıza çıkmaktadır.

Türkiye’de çok eski bir tartışma olarak süregelen seçme ve sıralama odaklı sınav sistemi, tek başına tüm eğitim sistemini içinden çıkılamayacak büyüklükte tartışmalara ve dolaylı olumsuz etkilere itmiş durumdadır. Son 3 yıldır Milli Eğitim Bakanlığı’nın enerjisini en çok tüketen ve kamuoyunda tartışma yaratan konu TEOG ve yerleştirme sistemidir. Eski Milli Eğitim Bakanları’nın konu bağlamındaki söylemleri incelendiğinde, okul öncesi eğitimin yaygınlaşmasının üniversite başarısını artırdığına dair verilerin ve ülke sıralamasında ilk sıralara yerleşen illerin mevcut başarılarının okul öncesi eğitimin yaygınlığı ile ilişkilendirilmesinin sıklıkla dile getirildiği görülmektedir.

Sıralama sınavlarının kontenjan temelli ilerlediği toplumlarda kazanan sayısının sınırlı olması insani açmazlar ve psiko-sosyal riskler doğurmaktadır. Öğrencileri geleceğe daha iyi hazırladığını ifade eden okullar ve bu konuda birtakım çıkarımlara sahip aileler akademik başarı için çocuklar üzerinde kabul edilmesi güç bir psikolojik baskı oluşturmaktadır. Sınav-başarı ilişkisinin okul sistemlerinin baskıcı uygulamaları ile şekillendiği süreçlerde kariyer planlama için izlenen bu otoriter yolun neredeyse alternatifsiz tek doğru olduğu konusunda hâkim bir inanç bulunmaktadır. Bu inanç “ne kadar erken o kadar iyi” sloganı ile çocukların başlangıçta sağlayacağı avantajın iyi bir gelecek getireceğine yönelik kabulü de beraberinde getirmektedir. Şehirleşme ve ebeveynlerin iş gücüne katılım oranlarının artması ile gelen ek diğer gerekçeler daha “iyi” ve “sorunsuz” bir çocuk büyütmenin uzmanlar sayesinde daha kolay şekilleneceği düşüncesi ile farklı bir mecraya taşınmaktadır. Özellikle okul öncesi eğitimi zorunlu ve yaygın kılma döneminde yürütülen propaganda aileleri başarılı, mutlu ve normal bir çocuğa sahip olmak konusunda erken eğitimin gereğine fazlası ile inandırmıştır. Ancak bu yaygınlaşma tartışmaları içinde odak eğitimin niteliği, alt yapısı ve uzmanlık yeterliklerinin uzağında kalmıştır. Kısaca aileler çocuklarının sınavlarda başarılı olmalarının yolunun okul öncesi eğitimden geçtiğini düşünmekte, sistem de bu doğru ve gerekli olmayan kanaati yaymak konusunda bir sakınca görmemektedir.

Bu düşünce ve talebin doğal bir sonucu olarak ise, okul öncesi eğitimin çocuğun gelişimini odağa almak yerine öğretime daha fazla yönelmesi kaçınılmaz olmuştur. Sistemin tüm aktörleri çocuğun doğumundan itibaren anne ve babaları, oyuncakları ve erken çocukluğun tüm yaşantılarını akademik beceri gelişimi konusunda yönlendirmektedir. “Zeka geliştirme” vurgusu oyun, oyuncak, materyal, okul öncesi eğitim seçimi dahil farklı bir bilinç oluşturma eğilimindedir. Yaklaşık iki yılda 2.500 Men-Ar (Mental Aritmetik) merkezinin açılması çocuklar üzerinden sunulan akademik mucizelerin nasıl bir kabul aralığı oluşturduğunu görmemize yardımcıdır.

Sınav ve sıralama odaklı sistemin yanı sıra öğretmen yetiştirme sürecinde gözlenen bazı değişiklikler okul öncesi eğitim uygulamalarının ilkokullara benzemesine yönelik etkiler üretmektedir. İlköğretim bölümleri doğaları gereği eğitim içeriği oluşturma, seçmeli ders belirleme ve personel istihdamı gibi konularda aldığı kararlarla okul öncesi eğitimin özgün yapısını değiştirecek müdahaleler oluşturmaktadır. Özellikle öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ortak verilmesi ve ölçülmesi yönünde gelişen kültür, bu alanda gözlenen sorunlar arasındadır. Ölçme ve değerlendirme, sınıf yönetimi, rehberlik vb. kapsamında oluşan uygulamalar bu anlamda öğretmen adaylarının algılarının ortaklaşmasına yol açmaktadır. Bununla birlikte, okul öncesi öğretmen yetiştiren programların içerikleri ya da okul öncesi yaş grubuyla gerçekleştirilen tezler incelendiğinde okul öncesinde bilgisayar eğitimi, bilgi ve iletişim teknolojileri, matematiksel beceriler, bilimin doğası gibi kavramlara sıklıkla başvurulduğu görülmektedir. Derslerin içerikleri teoride akademik beceri gelişimi odaklı kurgulanmamış olsa dahi, uygulamada sistem ve aile beklentilerini pekiştirecek nitelikte gelişmektedir.

Okul öncesi eğitim kurumlarının ilkokullara benzemesinde özel okulların yaklaşımları da etkili olmuştur. Özel okullar sistemlerine öğrenci girdisini sürdürülebilir kılmak için okul öncesini iyi bir fırsat olarak değerlendirmektedir. Bu normal karşılanabilir. Ancak sunulan hizmetin içeriği, okullara yönelik beklentinin sınav odaklı yükselmesine bağlı olarak, fazlası ile bu sistemi destekleyecek uygulamaların erken yaşlara kadar indirilerek sağladığı avantajları anlatmaya dönüşmektedir.

Bağımsız anaokulları teknik ve fiziki nedenlerle Sosyal Hizmetlere bağlı olarak daha kolay açılabilmektedir. Bu durumda Milli Eğitim Bakanlığı’nın denetim ve genel koşulları dışında daha fazla talep üretebilmek için sağladıkları ek yeterliklerini yabancı dil, matematik, okuma-yazma öğretimi, bilgisayar kullanma becerilerini geliştirme, kariyer planlama, kişilik gelişim merkezi, üstün yetenekli çocuklar için ek eğitim gibi seçeneklerle bilimsel ve gerçekçi olmayan uygulamalara daha fazla buluşturabilmektedir. Sıralanan nedenler ve yereldeki bazı özel koşullar dikkate alındığında, kamuoyunda okul öncesi eğitim kurumlarının sosyal-pedagojik kurumlar olmanın ötesinde okullaşmasında bir risk algılanmamaktadır. Çocukların sağlıklı bilişsel gelişimleri esnek ebeveyn tutumları, dış uyarıcıların verilme şekli, sıklığı ve uygunluğuna bağlıdır. Çocukların kendi zihinsel ve duygusal gelişim zeminlerini kullanarak gelişimlerinin aktif belirleyicisi olmaları bu konuda davranma serbestisi, seçim yetkinlikleri, bağımsızlıkları ve girişkenlikleri ile yakından ilgilidir. Zihinsel teşebbüs geliştirme, kendisi olma, özgünlüğünü yansıtma, sorumluluk alma gibi beceriler çocukların bağlanma ve ayrılma davranışlarından fazlası ile etkilenecektir. Katı bir okul öncesi eğitim ya da yoğun içerik çocukların kendi dinamik gelişim serüvenlerinin aleyhine işleyecektir. Kendisinden yönelimle ve dış dünya tarafından desteklenen alternatifler içeren, bütüncül ve gelişim odaklı esnek uygulamaların insan doğasına uygunluk bağlamında sağlayacağı katkılar, tartışmasız çok fazla olacaktır. “Ne kadar erken o kadar iyi” yaklaşımı esnek ve çocuk doğasından çok yetişkin beklentileri ile açığa çıktığında ise yaşanacak sorunlar; okuldan erken sıkılma, çekingenlik, erken çağlara kadar inen depresyon, hırçınlık, mutsuzluk, isteksizlik, bilen ama düşünemeyen, problem çözmeyen, karar almakta zorlanan, erken olgunlaşan, yetişkin beklentilerine göre kendisini şekillendiren, benlik sunumu değişmiş, olumsuza meyleden, arkadaşlık ilişkilerinde uyumu azalmış, daha fazla yetişkin ve ebeveyn bağlılığı gösteren çocuklar olarak karşımıza çıkmaktadır.

“Başarılı bir gelecek”, “başarılı bir geleceğe hazırlanan çocuk”; “başarılı öğrenci”, “başarılı okul”, “başarılı öğretmen” gibi sıklıkla karşılaştığımız söylemler günümüz eğitim sisteminin “başarıya” odaklı yönünü netlikle ortaya koymaktadır. Ancak söz edilen “başarı”nın karşılık gelmekte olduğu dar anlam ve içeriğin çocukların gelişimi, ihtiyaçları, sağlıkları ve hakları açısından ne büyük ihmal ve ihlallere sebep olduğu tam olarak ne eğitim camiası ne de aileler tarafından anlaşılamamaktadır.

GÖRÜŞLERİNİ BİZİMLE PAYLAŞAN SAYIN YARD. DOÇ. DR. ZEYNEP ERDİLLER-YATMAZ’A KATKILARI İÇİN TEŞEKKÜRLERİMİZİ SUNARIZ.

Tedmem